师也者女同 偷拍，教之以事而喻诸德者也。
《礼记·文王世子》。
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教也者，长善而救其失者也。
《礼记·学记》。
教师是有两种东说念主格的，一种是“经师”（因为中国往时教经籍中的知识的称经师。面前是教科学知识，为了容易记，是以仍袭用这个称号），一种是东说念主师，东说念主师就是教行动，就是若何作念东说念主的问题。经师是教学问的，就是说，除了教学问外，学生的品性，学生的气派，学生的生计，学生的习惯，他是不管的，东说念主师则是这些东西他都管。我们的教学是要采纳东说念主师和经师二者合一的，每个教科学知识的东说念主，他就是一个模范东说念主物，同期亦然一个有学问的东说念主。
徐特立：《徐特立陶冶文集》，东说念主民陶冶出书社1979年版，第204-205页。
教师所奉行的宗旨在于培育东说念主类德行。
第斯多惠:见《教师说念德》，华东师范大学出书社1982年版，第10页。
学校是造就东说念主的工厂。
夸好意思纽斯：《大教学论》，东说念主民陶冶出书社1979年版，第51页。
教师的主要任务是培养新东说念主，即培养社会主义社会的公民。
加里宁：《论共产主义陶冶》，中国后生出书社1979年版，第39页。
我校教师集体认为，最重要的陶冶任务之一就是要使学校成为培养学生的公民精神、工作立场以及念念想和说念德——审好意思立场的第一个阵势。如安在孩子这个改日的公民头脑里培养起一个公民、一个工作者、一个共产主义修复者的牢固念念想核心，这是我们在陶冶服务经过中进行自我检查的最重要的准则和主要标准。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，陶冶科学出书社1983年版，第2～3页。
从儿童进学校的第一天起，就要善于看到并不时牢固和发展他们身上统共的好的东西。
苏霍姆林斯基：《要信赖孩子》，陶冶科学出书社1981年版，第11页。
要知说念，我不是一个教书匠，我是受社会所信托的东说念主。社会把培养、陶冶新东说念主——改日一代东说念主的事迹录用给了我。这是我的最崇高的事迹，是我的头等大事，是我的职业义务。这是我的服务。
阿莫纳什维利：《学校莫得分数行吗？》，陶冶科学出书社1986年版，第107页。
“教”这个词的含义，不仅是传授知识、教师技能和技巧，而且也有教诲、诱导东说念主去从事某些行动的风趣。
赞科夫：《和教师的谈话》，陶冶科学出书社1980年版，第23页。
党和国度对一个东说念主民教师的职业说念德具体要求好多，其中要讨教师教书育东说念主是根柢的。教师既要念书，又要育东说念主，才会使学生真实受益。
叶圣陶：见《听叶圣陶谈师德》，《上海陶冶》1983年第11期。
教师不应当只限于传授知识、教师技能和技巧，还要陶冶学生，这是教师的圣洁职责。
赞科夫：《和教师的谈话》，陶冶科学出书社1980年版，第23页。
教师的职务，是“千教万教，教东说念主求真”。学生的职务，是“千学万学，学作念真东说念主”。
《陶行知陶冶文选》，陶冶科学出书社1981年版，第336页。
教书不仅是传授知识，更重要的是教东说念主，陶冶后一代成长为具有共产主义念念想品性的东说念主。因此，学师范，作念东说念主民教师的东说念主，他的念念想品性的好坏，也就很是显得重要。
《徐特立陶冶文集》，东说念主民陶冶出书社1986年版，第318页。
请你记着，你不仅是我方学科的教员，而且是学生的陶冶者、生计的导师和说念德的引路东说念主。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1980年版，第96～97页。
陶冶者不是造神，不是造石像，不是造爱东说念主。他们所要创造的是真善好意思的活东说念主。真善好意思的活东说念主是我们的神，是我们的石像，是我们的爱东说念主，教师的班师是创造出值得我方珍爱的东说念主。先生之最大的开心，是创造出值得我方珍爱的学生。说得正确些，先生创造学生，学生也创造先生，学生先生互助，而创造出值得相互珍爱之活东说念主。
《陶行知陶冶文选》，陶冶科学出书社1981年版，第298页。
教师应该为学生的一世着想，要想想学生将来若何一辈子作念东说念主，想想作念一个社会主义的好公民应该具有什么样的知识品德。
叶圣陶：见《听叶圣陶谈师德》，《上海陶冶》1983年第11期，第38页。
我所谓陶冶就是指对儿童适当的习惯所给予善端的培养；——当把开心、友谊、横祸和厌烦都适当地植根于儿童心灵中的时候，他们对这些性质天然还不成明白；但一朝获取了感性，就会发现这些都是相调解的。这心灵的和谐达到完善的境地时，即是说念德；而那种依于开心和横祸的特殊教师，——就是在辅导着你去恨你所应恨的，爱你所爱的，——从始至终，是不错分开来的；我看这不错正确地称为陶冶。
《柏拉图论陶冶》，东说念主民陶冶出书社1958年版，第49页。
惟有德行才是真实的善，导师不只应该进行劝导驳斥它，而且应该利用陶冶的服务与技巧，把它供给心理，把它固定到心田庐面，在后生东说念主对它发生真实的爱好，把它的力量、荣誉和开心放在德行上头以前不要罢手。
洛克：《陶冶漫话》，东说念主民陶冶出书社1963年版，第53页。
陶冶者的最紧要任务在匡助塑造东说念主的品格。
布贝尔：《品格陶冶》，见《现代西方资产阶层陶冶念念想家数论著选》，东说念主民陶冶出书社1980年版，第300页。
我非论担任哪一门作业，都要认清那门作业的想法，如国文科在教师念念想，养成使用语言笔墨的好习惯，理化科在懂得天然，进而垄断天然之类；同期我不健忘万般万般作业有个总想法，那就是“陶冶”——形成健全的公民。
叶圣陶：《如果我当教师》，见《智谋之泉》，陶冶科学出书社1983年版，第8页。
每一位教师不仅是教书者，而且是陶冶者。由于教师和学生集体在精神上的一致性，陶冶经过不是单单归结为传授知识，而且表现为多方面的关系。共同的才能的、说念德的、审好意思的、社会和政治的意思把我们教师中的每一个东说念主都跟学生结合在一都。课——是燃烧求知欲和说念德信念的火炬的第一颗火星。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），陶冶科学出书社1981年版，第290页。
课不仅是以知识的内容来陶冶学生。相同的知识内容在一个教师手里能起到陶冶作用，而在另一个教师手里却起不到陶冶作用。知识的陶冶作用在很大程度上取决于，知识究竟跟教师个东说念主的精神天下（他的信念、他的生计的通盘说念德场地性和才能场地性、他对我方陶冶的对象即年青一代的改日的不雅点）是否紧密地会通为一体。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），陶冶科学出书社1981年版，第294～295页。
智育是在获取科学知识的程度中进行的，但又不成只是归结为一定知识量的蕴蓄。只须当知识在变为个东说念主信念，变为东说念主的精神财富，从而影响到他生计的念念想场地和他的工作、社会积极性及意思的时候，知识的获取经过和知识的深化经过才能成为智育的要素。天下不雅的形成乃是智育的核心。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，陶冶科学出书社1983年版，第256页。
学校管教学生，应该以洁白的说念德为前提。
别林斯基：《新年的礼物》，见《西方资产阶层陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1979年版，第407页。
应该知说念德行与善良的心灵比任何学问或笔墨都重要，要把他的主要服务放在形成学生的心理，使它具有一种朴直的心情上头；……如果莫得这少许，不成摈弃不良的与雕悍的习惯，那么，笔墨、科学以及陶冶上的其他一切成就都莫得用处，就只可使得一个东说念主变得更坏，更危急辛勤。
洛克：《陶冶漫话》，东说念主民陶冶出书社1957年版，第160页。
我们应当知说念这种贯注真实的德行与虔信的艺术若何才能用一种一定的方法去贯彻，若何才能先容到学校里去，使我们能够自制地把学校叫作念“东说念主类的锻练所”。
夸好意思纽斯：《大教学论》，东说念主民陶冶出书社1957年版，第175页。
有许多种的陶冶与发展，而且其中每一种都具有我方的重要性，不外说念德陶冶在它们当中应该首屈一指。
《别林斯基论陶冶》，东说念主民陶冶出书社1953年版，第66页。
陶冶的唯一服务与全部服务不错总结在这一意见之中——说念德。
说念德普随地被认为是东说念主类的最高想法，因此亦然陶冶的最高想法。
赫尔巴特：《论天下的好意思的启示为陶冶的主要服务》，见《西方资产阶层陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1964年版，第249～250页。
我们的这种陶冶，或是受之于天然，或是受之于东说念主，或是受之于事物。我们的才能和器官的内在的发展，是天然的陶冶；别东说念主教我们如何利用这种发展，是东说念主的陶冶；我们对影响我们的事物所获取的经验，是事物的陶冶。因此，我们每一个东说念主都是由这三种教师培养起来的。
卢梭：《爱弥儿》，上海东说念主民出书社2011年版，第2页。
陶冶始于人命的诞生。孩子一世下来就已是个学生，不外他不是憨厚的学生，而是大天然的学生罢了。
卢梭：《爱弥儿》，上海东说念主民出书社2011年版，第16页。
学校向来是把传统的财富从一代传到下一代的最重要的技巧。与往时比较，这种情况愈加适合至今天。由于经济生计现代化的发展，作为传统和陶冶的传递者的家庭已消弱了。因此，比起以来去，东说念主类社会的延续和健康，要在更高程度上依靠学校。
《爱因斯坦文集》第3卷，商务印书馆1979年版，第143页。
要记着，你们在学校里所学到的那些奇妙的东西，都是几许代东说念主的服务获利，都是由天下上各个国度里的热忱的努力和无穷的工作所产生的。这一切都作为遗产交到你们手里，使你们不错礼聘它，尊重它，增进它，而且有朝一日又忠实地转交给你们的孩子们。这样，我们这些总要死的东说念主，就在我们共同创造的永恒事物中得到了长生。
《爱因斯坦文集》第3卷，商务印书馆1979年版，第47页。
社会的改造要依靠陶冶的改造。
《杜威陶冶论著选》，华东师范大学出书社1981年版，第226页。
陶冶是社会进步及社会蜕变的基本方法。蜕变只是依赖法例的制定，或是处分的禁绝，或只是依赖改变机械的或外皮的安排，都是暂时性的、无效的。陶冶是达到共享社会相识经过中的一种退换作用，而以这种社会相识为基础的个东说念主活动的适当是社会改造的唯一可靠的方法。
《杜威陶冶论著选》，华东师范大学出书社1981年版，第11页。
为了辅导社会相识到学校鲁莽的想法，并唤起社会相识到给予陶冶者充分开荒来进行其事迹的必要性，对峙学校是社会进步和蜕变的最基本的和最有用的器具，是每个对陶冶事迹感意思的东说念主的任务。作这样设计的陶冶是秀美着东说念主类经验中所能假想得到的科学和艺术最完善、最密切的结合。这样形成东说念主类的万般能力并使它们适当社会事迹的艺术是最崇高的艺术；能够完成这种艺术的东说念主，即是最好的艺术家；对于这种事迹，无论具有任何视力、哀怜、机智和行政的能力都不会是填塞的。
《杜威陶冶论著选》，华东师范大学出书社1981年版，第12页。
我认为陶冶是社会进步和社会蜕变的基本方法。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，东说念主民陶冶出书社2004年版，第13页。
对峙学校是社会进步和蜕变的最基本的和最有用的器具，是每个对陶冶事迹感意思的东说念主的任务。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，东说念主民陶冶出书社2004年版，第14～15页。
一语气性原则应用到陶冶上，它的风趣是指要在陶冶经过的每个阶段都顾及改日的情况。
杜威：《我们若何念念维·经验与陶冶》，东说念主民陶冶出书社2004年版，第264页。
那么，若何找到完好意思？我们的但愿安在？在陶冶中，而不在别处。
康德：引自乔伊·帕尔默主编《陶冶究竟是什么？——100位念念想家论陶冶》，北京大学出书社2008年版，第79页。
陶冶的任务是培养改日的成东说念主承担生计的责任和义务，接受变革和万般格式的才能和文化的冒险活动，适当社会习俗、说念德不雅念和表面学说的迅速变化。
朗格朗：《毕生陶冶引论》，中国对外翻译出书公司1985年版，第72页。
现代陶冶的基本任务将是使东说念主们为变化作好准备。……非论如何，陶冶不再是传授知识的问题，而是一个用适当的技巧来教师每个东说念主，使他能从事于他我方的拜谒斟酌。
朗格朗：《毕生陶冶引论》，中国对外翻译出书公司1985年版，第134页。
学校是为社会设立的。学校莫得改造社会的能力，简直不错关门。
《陶行知论普及陶冶》，安徽陶冶出书社1986年版，第5页。
工业上好多引东说念主防备的制作法的社会重要性大大加多，不可幸免地使学校陶冶与工业生计的关系问题重要起来了。这样大范围的社会改造的发生，不会不向从不同社会状态袭取下来的陶冶提倡挑战，不会不对陶冶提倡好多新的问题。
《杜威陶冶论著选》，华东师范大学出书社1981年版，第220页。
要用六通四达的陶冶来创造一个六通四达的社会。
《陶行知论普及陶冶》，安徽陶冶出书社1986年版，第11页。
为了创造一个民主社会，我们需要一种陶冶轨制。在这种轨制中，说念德、才能发展的经过，在实践上和表面上乃是解脱、沉寂的东说念主从事探究的互助的相互作用的经过，这些东说念主把往时的念念想和袭取的东西，非论从数目上和质料上，都作为进一步丰富生计的技巧和方法，他们哄骗已获取的细致成就来发现和制造更好意思好的东西。
《杜威陶冶论著选》，华东师范大学出书社1981年版，第435页。
陶冶有可能会不时有所改善，世代相禅，冉冉迈进，走向东说念主类的完好意思；因为东说念主性臻于完好意思的雄伟高明关系到陶冶问题。
康德：《论陶冶》，引自杨自伍编《陶冶：让东说念主成为东说念主——西方大念念想家论东说念主文与科学》，北京大学出书社2010年版，第5页。
陶冶是和变革紧密接洽的——陶冶是变革的先导——是永不罢手的变革的能源——老是使东说念主们适当高一级的东西，不使它适当近况。
斯宾塞：《国度陶冶》，见《斯宾塞陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社2005年版，第180页。
陶冶是改造生计以导致助长。而助长则沿着三个方面：天下不雅与清爽力，立场与鉴别力，限定的技能。
克伯屈：《陶冶方法旨趣——陶冶闲谈》，东说念主民陶冶出书社1991年版，第222页。
学校是以养士也。然古之圣王，其意不仅此也，必使治寰宇之具皆出于学校，此后设学校之意始备。……是故养士为学校之一事，而学校不仅为养士而设也。
黄宗羲：《明夷待访录·学校》。
陶冶之在社会，其功用为绵续文化而求其进步。
《梁漱溟陶冶论文集》，开明书店1945年版，第148页。
教以济养，养以行教，教者养也，养者教也。
颜元：《存治编》。
以善先东说念主者谓之教。
荀况：《荀子·修身》。
民安土无求，守先畴而生其忠爱，然后农悫秀民风好意思，而学校可兴也。
王夫之：《礼记章句》卷五。
牧民之说念，教养合而成用。
王夫之：《恶梦》。
东说念主才为政治之本，而学校尤为东说念主才之本也。
颜元：《习斋年谱》卷下。
进步的政治必产生进步的陶冶；不振的政治必不成完成进步的陶冶。进步的陶冶不错助成进步的政治，而不成挽救政治的不振，更不成为不振的政治作掩饰。
《林砺孔陶冶文选》，北京师范大学出书社1984年版，第153页。
穷维古下世运之明晦，东说念主才之隆替，其表在政，其里在学。
张之洞：《劝学篇》序，见《中国近代陶冶文选》，东说念主民陶冶出书社1983年版，第237页。
苟不不错为寰宇国度之用，则不教也。苟不错为寰宇国度之用者，则无不在于学，此教之之说念也。
王安石：《上仁宗天子言事书》。
贫富不均，教养无法，虽欲言治，皆苟辛勤。
张载：《行状》。
要有细致的社会，必先有细致的个东说念主，要有细致的个东说念主，就要先有细致的陶冶。
《蔡元培陶冶文选》，东说念主民陶冶出书社1890年版，第123页。
试问，学校之设施是否适合国度之需要？对于学生之输入，是否适合社会之需求？造就之东说念主才，是否将来有转外侨风、刷新念念潮、改良社会之能力？若曰不成，是自小视陶冶也……若仅为个东说念主加多知识技能而办陶冶，则陶冶圣洁亦不及称矣。
《张伯苓陶冶言论选集》，南开大学出书社1984年版，第79页。
要救国，救法是陶冶。救国须改造中国，改造中国先改造东说念主。这是总路线。方法与组织，不错随时变更。方针是不变的。
《张伯苓陶冶言论选集》，南开大学出书社1984年版，第185页。
国民陶冶，由格式言，是国民的权益。某一国国民陶冶的量与其收场的民权成正比。又由内容言，国民陶冶是国民生计。国民陶冶的程度与其生计之发展成正比。
《林砺孔陶冶文选》，北京师范大学出书社1984年版，第116页。
陶冶的对象是文化助长。陶冶若能锻练东说念主格而推进社会助长，便算尽了能事，此外实在别无捷径。
《林砺孔陶冶文选》，北京师范大学出书社1984年版，第102页。
教师的服务不仅影响每个学生的改日，而且影响通盘社会文化的发展。
《傅任敢陶冶译著选集》，湖南陶冶出书社1983年，第573页。
陶冶不但能发展儿童与后生，并能发展将来的社会，这种儿童与后生，就是这种将来社会的分子。
杜威：《民本主义与陶冶》，商务印书馆1935年第2版，第141页。
吾今为综上所述，曰：变法之本在育东说念主才。东说念主才之兴在开学校。
梁启超：《饮冰室文集》第一本。
东说念主只须靠陶冶才能成东说念主，东说念主完全是陶冶的罢了。
《康德陶冶论》，商务印书馆1926年版，第5页。
我认为一种适当的陶冶，只须保持下去，便会使一国中的东说念主性得到改造，而具有健全性格的东说念主受到这种陶冶又变成更好的东说念主。
柏拉图：《盼愿国》，见《西方资产阶层陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1964年版，弟518页。
凡通过体格此后及于心灵者，东说念主与兽并有与生俱来资质之能，以感受而知觉之；至于对此等感受之存在与作用的念念量，却需时苦练，并加以陶冶，才能达其所能达人。
柏拉图：《柏拉图论陶冶》，见《古希腊陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1994年版，第219页。
陶冶阐述着这样有劲的影响，正如柏拉图说，一个受过朴直教师的东说念主，发展成为一种圣洁的动物，而另一方面，一个受过荒唐教师的东说念主，陷落成为一种无理的野兽。
伊斯拉谟：《一个基督教王子的陶冶》，见《中叶纪陶冶文选》，东说念主民陶冶出书社2005年版，第173页。
我们的陶冶服务要与天然的程度相妥协。天然培养东说念主的体质，我们则寻求培养东说念主的精神。
卢梭：《爱弥儿》，上海东说念主民出书社2011年版，第130页。
有东说念主说，东说念主是一个“可教的动物”，这是一个不坏的界说。施行上，只须受过一种合适的陶冶之后，东说念主才能成为一个东说念主。
夸好意思纽斯：《大教学论》，东说念主民陶冶出书社1957年版，第36页。
但凡生而为东说念主的东说念主都有受陶冶的必要。
夸好意思纽斯：《大教学论》，东说念主民陶冶出书社1957年版，第40页。
莫得东说念主会怀疑，粗笨的东说念主需要教导，他们有可能解脱天生的粗笨。但施行上，聪敏的东说念主更需要陶冶，因为一个活跃的头脑，若不被有益的事情占据，就会忙于有害的、有数乖癖的、有害的事情，正如田园愈阔绰，它助长的报复和带刺的蓟就愈多。
夸好意思纽斯：《大学教学·教学法解析》，东说念主民陶冶出书社2006年版，第54页。
具有优良禀性的东说念主需要陶冶是为了防备我方陷落；陷落的东说念主需要陶冶是为了改正我方天性的不及，是以，苏格拉底承认，陶冶改变了陷落的偏疼恶习的天性。
夸好意思纽斯：《论资质才能的培养》，见《夸好意思纽斯陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社2005版，第373页。
假如要形成一个东说念主，就必须由陶冶去形成，只须受过允洽陶冶之后，东说念主才能成为一个东说念主。
夸好意思纽斯：《大教学论》东说念主民陶冶出书社，1984年版，第39页。
我们日常所见的东说念主中，他们之统共或好或坏，或有用或毋庸，十分之九都是他们陶冶所决定的。东说念主类之是以天壤之隔，即是由于陶冶之故。
洛克：《陶冶漫话》，陶冶科学出书社1999年版，第1页。
陶冶是什么风趣呢？这就是影响学生们的心理和说念德面庞，要在整整十年的学习期间内从一定方进取影响学生，也就是说，要把学生造就成东说念主。
加里宁：《论共产主义陶冶》，中国后生出书社1979年版，第51页。
我深信陶冶影响有无穷的力量。我深信如果一个东说念主莫得被陶冶好，这完全是陶冶者的缺陷。如果一个儿童很好，那么，他也应当归功于儿童时期的陶冶。
马卡连柯：《马卡连柯陶冶文集》（上卷），东说念主民陶冶出书社2005版，第45页。
陶冶就是东说念主自我培养，或受别东说念主的培养。教师的属眼光起初是发展东说念主的主动性，东说念主受陶冶后会变成自身的主东说念主，变成生计中的进修者，受陶冶会给东说念主加多伟大的力量，增强活力和全面发展个性，受陶冶会增强东说念主的才能和膂力。陶冶的最大的属眼光（主不雅旨趣）是培养主动性。
第斯多惠：《德国教师培养指南》，东说念主民陶冶出书社2001年版，第22页。
每一发展都取决于底下这两个条目：天资的存在和引发的存在；两者均按方式和程度的不同以及能量的大小发展成为无穷尽的差异。莫得引发便莫得发展，天资也就停滞不前。陶冶就是引发。陶冶表面就是引发表面。
第斯多惠：《德国教师培养指南》，东说念主民陶冶出书社2001年版，第79页。
正人之为学，以明说念也，以救世也。徒以诗文辛勤，所谓雕虫电刻，亦何益哉！
顾炎武：《亭林文集》卷四《与东说念主书》。
常玉不琢，不成文章；正人不学，不成其德。
董仲舒：《汉书·董仲舒传》。
学者学是以为东说念主。
张载：《张子全书·语录抄》。
为学大益，在自能变化气质。
张载：《理窟·义理》。
天资好意思不及为功，唯矫恶为善，矫惰为勤，方是内功。
张载：《理窟·气质》。
玉不琢，不成器，东说念主不学，不知说念。是故，古之王者，开国君民，教学为先。
《礼记·学记》。
陶冶是抵制和指导青少年，培养他们朴直的寡言。
《柏拉图论陶冶》，东说念主民陶冶出书社1958年版，第57页。
相同，禀赋最优良的，元气心灵最茂盛的，最可能有所成就的东说念主，如果经过陶冶学会了他们应当若何作念东说念主的话，就能成为最优良、最有用的东说念主，因为他们能够作念出极多、极大的事迹来；但如果莫得受过陶冶而碌碌窝囊的话，那他们就会成为最不好、最有害的东说念主，因为由于不知应该弃取作念什么，就往往会插足于一些罪戾的事情，而且由于狂傲热烈，禀性倔强，痛楚抵制，就会作念出好多很大的赖事来。
苏格拉底，引自色诺芬著《回忆苏格拉底》，商务印书馆1984年版，第139页。
陶冶的真实对象是全面的东说念主，是处在万般环境中的东说念主，是担负着万般责任的东说念主，简言之，是具体的东说念主。
朗格朗：《毕生陶冶引论》，中国对外翻译出书公司1985年版，第87页。
子墨子言见染丝者而叹曰：“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变。五入必辛勤则为五色矣。故染不可失慎也。非独染丝染也，……士亦有染。
墨翟：《墨子·所染》。
所谓东说念主能尽其才者，在教养有说念，致励有方，任使得法也。夫东说念主不成不学而能，必待学此后知，东说念主不成皆为学，必待教此后学，故作之君，作之师，是以教养之也。
孙中山：《上李鸿章书》，见《中国近代陶冶史贵寓》（下册），东说念主民陶冶出书社1961年版，第1014页。
非论就男性或女性来说，我认为施行上只可差别为两类东说念主：有念念想的东说念主和莫得念念想的东说念主。其是以有这种区别，差未几完全要归因于陶冶。
卢梭：《爱弥儿——论陶冶》下卷，商务印书馆1978年版，第615页。
树木的助长依赖培育，东说念主类的成长依赖陶冶。我们生来柔弱，是以需要力量；我们生来无助，是以需要匡助；我们生来愚昧，是以需要判断力。我们出身时所浮泛的一切，我们长大所需要的一切，完满仰赖陶冶赐予。
卢梭：《爱弥儿》，上海东说念主民出书社2011年版，第2页。
东说念主类自身人道就好像以最高工夫建造的与布置的大船，能经得起一切风波的变化，只恭候舵手按照环境指导它的航程，指挥它到达想法地。
赫尔巴特：《普通陶冶学》，见《西方资产阶层陶冶论著》，东说念主民陶冶出书社1964年版，第269页。
假如要去形成一个东说念主，那便必须由陶冶去形成。
夸好意思纽斯：《大教学论》，东说念主民陶冶出书社1957年版，第35页。
如果东说念主东说念主都能享受到正常的、对等的陶冶，那么被天性所损伤的东说念主数便会有限到这样的程度：真实被天性所损伤的东说念主会顺利给送进古董店，装进乙醇罐。
《别林斯基论陶冶》，东说念主民陶冶出书社1953年版，第50页。
所谓陶冶，就是指有筹谋地感化新一代，以便培养出一定类型的东说念主。
《克鲁普斯卡娅陶冶文选》，东说念主民陶冶出书社1959年版，第264页。
一切陶冶的最终想法是形成东说念主格。
《杜威陶冶论著选》，华东师范大学出书社1981年版，第98页。
陶冶经过即是助长经过。
杜威：《我们若何念念维·经验与陶冶》，东说念主民陶冶出书社2004年版，第256页。
陶冶即是助长和助长即是陶冶。
杜威：《我们若何念念维·经验与陶冶》，东说念主民陶冶出书社2004年版，第256页。
每一个东说念主都应该受陶冶，这种陶冶使他能够在他的日常服务中相识它含有紧要而有东说念主生的意旨。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，东说念主民陶冶出书社2004年版，第35页。
东说念主是需要陶冶的唯一的人命。
康德：《论陶冶》，引自杨自伍编《陶冶：让东说念主成为东说念主——西方大念念想家论东说念主文与科学》，北京大学出书社2010年版，第2页。
东说念主只可通过陶冶而成其为东说念主。东说念主无非是陶冶造就而成的产物。
康德：《论陶冶》，引自杨自伍编《陶冶：让东说念主成为东说念主——西方大念念想家论东说念主文与科学》，北京大学出书社2010年版，第4页。
通过陶冶，东说念主性将会得到持续不时的改善，将会达到一种与东说念主类的天性相比好意思的状态。这就向我们展现了改日愈加幸福的东说念主类远景。
康德：《论陶冶》，引自杨自伍编《陶冶：让东说念主成为东说念主——西方大念念想家论东说念主文与科学》，北京大学出书社2010年版，第5页。
因为东说念主的资质并非自关联词然自行阐述，是以一切陶冶皆为一门艺术。
康德：《论陶冶》，引自杨自伍编《陶冶：让东说念主成为东说念主——西方大念念想家论东说念主文与科学》，北京大学出书社2010年版，第7页。
陶冶还必须使东说念主具备鉴别力，这样的东说念主才有可能懂得为东说念主处世，才有可能趋附于东说念主，才有可能潜移暗化。为了这少许，有一种文化属于必要，那就是我们所说的修养。后者需要礼节、殷勤，一种鉴别力能慧眼识东说念主，群众才能够为其所用，以便达到他我方的想法。
康德：《论陶冶》，引自杨自伍编《陶冶：让东说念主成为东说念主——西方大念念想家论东说念主文与科学》，北京大学出书社2010年版，第10页。
培养全面发展的东说念主，阐述每一个学生的个东说念主才能，是一项重要的陶冶学任务。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第249页。
培养全面发展的东说念主，这种东说念主要具有自觉的和有组织的社会本能，具有有想法的、老练的天下不雅，明晰地了解周围天然界和社会生计中所发生的一切事情；这种东说念主能从表面上相识并在实践中从事万般工作（既有脑力工作，又有膂力工作），能修复合理的、内容丰富多彩而又欣喜的社会生计。社会主义社会需要这种东说念主。莫得这种东说念主就不成完全收场社会主义。
《克鲁普斯卡娅陶冶文选》，东说念主民陶冶出书社1959年版，第257～258页。
学校陶冶的盼愿是培养全面和谐发展的东说念主，社会进步的积极参与者。全面和谐的发展意味着工作与东说念主在万般活动中的丰富精神的统一，意味着东说念主在品行上以及同他东说念主相互关系上的说念德洁白，意味着体魄的完好意思、审好意思需乞降风趣的丰富及社会和个东说念主意思的万般。能力与需求的妥协赋予东说念主充实的精神生计，不错使他体会和感受其中的幸福。
苏霍姆林斯基：《帕芙雷什中学》，陶冶科学出书社1983年版，第9页。
所谓和谐的陶冶，就是如何把东说念主的活动的两种职能配合起来，使两者得到均衡：一种职能就是相识和清爽客不雅天下，另一种职能就是东说念主的自我表现，我方的内在实质的表现，我方的天下不雅、不雅点、信念、意志力、性格在积极地工作中庸创造中，以及在集体成员的相互关系中的表现和炫夸。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第471页。
陶冶的最大诀要是：使体格锻练和念念想锻练并行不悖。
卢梭：《爱弥儿》，上海东说念主民出书社2011年版，第100页。
陶冶的真理当该是：发现东说念主的价值，阐述东说念主的潜能，发展东说念主的个性。
燕国材：《试论陶冶的真理》，《解放日报》，1989年5月26日。
陶冶是对于受陶冶者心理上所实践的一种详情的、有想法的和有系统的感化作用，以便在受陶冶者的身心上养成陶冶者所但愿的品性。……如培养一定的天下不雅、说念德和东说念主类群众生计规范，养成一定的性格和意志、习惯和意思，发展一定膂力上的实质等等。
加里宁：《论共产主义陶冶和教学》，东说念主民陶冶出书社1957年版，第56～57页。
在我们的服务中极其紧要的要素，就是服务应当彻底地有想法性。我们必须培养我们社会所需要的东说念主才。
马卡连柯：《论共产主义陶冶》，东说念主民教出书社1954年版，第108页。
陶冶的想法，至少能培养学生作念一个适于现代生计的东说念主。
《杨贤江陶冶文集》，陶冶科学出书社1982年版，第29页。
陶冶之宗旨安在，在使东说念主为完全之东说念主物辛勤。何谓完全之东说念主物？谓东说念主之能力无不发达且统一是也。东说念主之能力分为表里二者：一曰体格之能力，一曰精神之能力。发达其体格而萎缩其精神，或发达其精神而罢敝其体格，皆非所谓完全者也。完全之东说念主物，精神与体格必不可不为统一之发达。
王国维：《论陶冶之宗旨》，见《中国近代陶冶史贵寓》（下册），东说念主民陶冶出书社1961年版，第1008页。
陶冶的主要想法，在最通常的意旨上就是“塑造东说念主”，或者更确切的说，匡助儿童成为充分红型的和恢恢有余的东说念主。
马里坦：《新托马斯主义的陶冶不雅》，见《现代西方资产阶层陶冶念念想家数论著选》，东说念主民陶冶出书社1980年版，第289页。
一个东说念主不成够一部分一部分地来陶冶，而是由东说念主所接管的各样影响的全部总数玄虚地陶冶出来。
马卡连柯：《论共产主义陶冶》，东说念主民教出书社1954年版，第227页。
陶冶东说念主就是形成他的性格。
欧文：《东说念主类念念想和实践中的转换》，见《西方资产阶层陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1964年版，第242页。
完善的陶冶可能使东说念主类的体格的、才能的和说念德的力量得到通常的阐述，至少生理学能明晰地指出这种可能性。
乌申斯基：《东说念主是陶冶的对象》，科学出书社1959年版，第12页。
完全之东说念主物不可不备其真善好意思之三德，欲达此盼愿，于是陶冶之事起。陶冶之事亦可分为三部：智育、智育（即意志）、好意思育（即情育）是也。
王国维：《论陶冶之宗旨》，见《中国近代陶冶史贵寓》（下册），东说念主民陶冶出书社1961年版，第1008页。
我们不成从使每个东说念主具有诗东说念主的气质的不雅点来制订我们的陶冶，但是有些特性是普遍需要的，它们共同形成盼愿品格的基础，这就是：活力、勇气、敏锐、智谋。
罗素：《陶冶与好意思好的生计》，见《现代西方资产阶层陶冶念念想家数论选注》，东说念主民陶冶出书社1980年版，第106页。
学校之中，惟以成德为事，而才能之异，或有长于礼乐，长于政教，长于水土播植者，则就其成德，而因使益精其能于学校之中。
王守仁：《王文成公全书》卷二《传习录·答顾东桥书》。
东说念主生来是解脱的，也生来是社会性的。为了朴直地哄骗他的解脱，他需要顺序。为了在社会中生计，他需要德行。为了最充分地发展东说念主的人道，需要有细致的说念德的和寡言的习惯。
赫钦斯：《陶冶中的突破》，见《现代西方资产阶层陶冶念念想家数论著选》，东说念主民陶冶出书社1980年版，第219～220页。
我要关注的是，让我所培育的每一个孩子都成长为会念念考、会探索的有智谋的东说念主，让相识经过的每一步都使心灵变得更崇高，使意志真金不怕火得更坚贞。
苏霍姆林斯基：《把通盘心灵献给孩子》，天津东说念主民出书社1981年版，第33页。
志于说念，据于德，依于仁，游于艺。
孔丘：《论语·述而》。
一切的紧要责任是德行与智谋。
洛克：《陶冶漫话》，东说念主民陶冶出书社1975年版，第181页。
陶冶两件事：一件是体育，是为体格的；另一件事是音乐，是求心灵好意思善的。
柏拉图：《西方古代陶冶著选》，东说念主民陶冶出书社2001年版，第77页。
依照天然法则，发展儿童说念德、智谋和体格各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全均衡。
裴斯泰洛都：《天鹅之歌》，见《西方资产阶层陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1964年版，第205页。
陶冶上的荒唐比别的荒唐更不可轻犯。陶冶上的荒唐正和配错了药一样，第一次弄错了，绝不成借第二次、第三次赞助，它们的影响毕生洗刷不掉的。
洛克：《陶冶漫话》，东说念主民陶冶出书社1975年版，第2页。
我们日常所见的东说念主中，他们之是以或好或坏，或有用或毋庸，十分之九就是由他们的陶冶所决定的。东说念主类之是以天壤之隔，即是由于陶冶之故。我们幼小时所得的印象，哪怕极微极小，小到险些察觉不出，都有极紧要极长久的影响。
洛克：《陶冶漫话》，东说念主民陶冶出书社1975年版，第4页。
每个东说念主最初所受陶冶的场地容易决定以后行动的性质，感召的力量是不小的。
柏拉图：《盼愿国》，见《西方资产阶层陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1964年版，弟520页。
在我们所陶冶的东说念主的身上，崇高的说念德品性，丰富的精神天下和体质的健全发展应当浑然一体。陶冶者的本领和艺术，在于他年复一年都能够清醒田主理住这种和谐发展的实质。一个共产主义新东说念主，并非统共细致特色和品性的机械堆积，而是他们和谐结合的统一体。
苏霍姆林斯基：《陶冶的艺术》，湖南陶冶出书社1983年版，第10页。
当我们信托陶冶以儿童的洁白的和易感的心灵，信托它去在这些心灵中刻划最初的，因此是最深刻的轮廓时，我们完全多情理去问陶冶者在他的活动中追求什么想法，而且要求对这个问题有明确而决然的讲述。
乌申斯基：《陶冶东说念主类学第一卷媒介》，见《西方资产阶层陶冶论著选》东说念主民陶冶出书社1979年版，第501页。
只须同期能给学生以普通陶冶、玄虚工夫陶冶和职业陶冶的学校，才能培养全面发展的东说念主。全面发展的东说念主既深刻清爽科学基础知识、熟悉出产的一般旨趣，又掌持了一定的职业。
凯洛夫：《苏共第二十一次出奇代表大会的有忖度打算和陶冶科学的任务》，见《苏联陶冶贵寓汇编》第四辑，东说念主民陶冶出书社1964年版，第38页。
所谓健全的东说念主格，内分四育，即：（一）体育，（二）智育，（三）智育，（四）好意思育。……学校陶冶注重健全的东说念主格，故处处要使学生自动。
《蔡元培陶冶文选》，东说念主民陶冶出书社1980年版，第116页。
我们所需要的是儿童通盘的体格和通盘的心灵来到学校，并以更圆满发展的心灵和致使更健全的体格离开学校。
《杜威陶冶论著选》，华东师范大学出书社1981年版，第56～57页。
我们需要铭刻在心的是，在陶冶想法上，不成把一般性的抽象的逻辑旨趣和精神上的特质分离开来，把二者编织起来形成一个举座，才是我们所需要的。
杜威：《我们若何念念维·经验与陶冶》，东说念主民陶冶出书社2004年版，第37页。
我认为这个陶冶经过有两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的。它们是平列并重的，哪一个也不成偏废；否则，不良的后果将随之而来。这两者，心理学方面是基础的。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，东说念主民陶冶出书社2004年版，第3页。
儿童之精神，虽除外物而有殊别：然有不可不同具者，则为中国国民应有三：德与智与好意思三者。是以养成之者，则有小学校与社会陶冶。
《鲁迅论陶冶》，陶冶科学出书社1986年版，第267页。
民主陶冶应该是通盘生计的陶冶。他应该是工以养生，学以明生，团以保生。他应该是健康、科学、艺术、工作与民主组成之和谐的生计，即和谐的陶冶。
《陶行知论普及陶冶》，安徽陶冶出书社1986年版，第280页。
我们必定要努力把年富力强的东说念主民赶紧的栽培起，使他们个个念书明理，并愿为国积劳成疾。
《陶行知论普及陶冶》，安徽陶冶出书社1986年版，第1页。
我们认为陶冶服务的想法在于，使每个后生男女都能在说念德上、才能上、施行能力上和心理上作好工作的准备，发展他们的个东说念主陶冶、意向和能力。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，陶冶科学出书社1983年版，第2页。
民主陶冶是教东说念主作念主东说念主，作念我方的主东说念主，作念国度的主东说念主，作念天下的主东说念主，……民主陶冶是东说念主民的陶冶，东说念主民办的陶冶，为东说念主民我方的幸福而办的陶冶。
《陶行知论普及陶冶》，安徽陶冶出书社1986年版，第279页。
我确信：我们的陶冶想法并不是只是在于培养能够最有用地来参加国度修复的那种具有创造性的公民，我们还要把我们所陶冶的东说念主一定变成幸福的东说念主。
马卡连柯：《论共产主义陶冶》，东说念主民陶冶出书社1954年版，第488页。
学校的任务不只是在于授给学生从事工作及适合要求的社会活动所必备的知识，而且也在于给每个东说念主以个东说念主精神生计的幸福。莫得丰润的内在精神天下，莫得工作和创造的欢娱，莫得个东说念主的尊荣感、荣誉感和险恶感，就不可能有幸福。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，陶冶科学出书社1983年版，第8页。
换句话说，陶冶就是在天然规章方面的才能教师，这种教师不仅包括了万般事物以及它们的力量，而且也包括了东说念主类以及他们的各个方面，还包括了把情谊和意志涟漪成与那些规章妥协一致的诚恳怜爱的愿望。
赫胥黎：《科学与陶冶》，东说念主民陶冶出书社2004年版，第62页。
学校中不仅应当教授科学，还应教授说念德和虔信。既然在科学上的教师能增进我们的清爽力、语言能力和手的技巧，是以每一样有用的东西都不错适当地加以念念考、规划和付诸实践。如果遗漏了这些因素中的任何一个，就会感受到遗憾，其罢了不只是陶冶上的过错，而是危及全体的踏实。
夸好意思纽斯：《大学教学·教学法解析》，东说念主民陶冶出书社 2006年版，第135页。
能力有一尺者，把这一尺的能力平平分给其诸种能力方面各二寸或三寸，使之不偏于某一方，这才是陶冶的本旨。
福气渝吉：《陶冶论》，见《福气渝吉陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社2005年版，第64页。
光是以教师为中心的静止的、被迫的、传统的、固定的、技巧性的东西，不是陶冶。陶冶必须是以儿童为中心的动态的、积极的、始创的、全东说念主格的陶冶。
小原国芳：《小原国芳陶冶论著选》（上卷），东说念主民陶冶出书社1993年版，第230～231页。
一切陶冶的根柢任务是，使受陶冶者的意愿尽可能地趋于明了化，同期要赋予受陶冶者一种坚贞的，通过习惯养成的，并以特定旨趣为指导的性格。
凯兴斯泰纳：《陶冶者的灵魂与教师培训的问题》，见《凯兴斯泰纳陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社2003年版，第149～150页。
好仁不勤学，其蔽也愚；好知不勤学，其蔽也荡；好信不勤学，其蔽也贼；好直不勤学，其蔽也绞；好勇不勤学，其蔽也乱；好刚不勤学，其蔽也狂。
孔子：《论语·阳货》。
陶冶的根柢在于培养东说念主，培养东说念主格健全、精神不菲、有说念德操守的大写的东说念主，而不只是是传授知识。
宗璞：《中学更应该是通识陶冶——访宗璞》，《东说念主民陶冶》，2008年3～4期，第68页。
应该使一个东说念主的陶冶适当他这个东说念主自己。
卢梭：《爱弥儿》，上海东说念主民出书社2011年版，第98页。
当我们看到犀利的陶冶为了省略情的将来而就义面前，使孩子遭遇万般各样的不断，为了替他在远方的地方准备我认为他永远也享受不到的所谓的幸福，就先把他弄得那么可怜时，我们心里是若何的想法呢？
卢梭：《爱弥儿》，上海东说念主民出书社2011年版，第29页。
我陶冶我的爱弥儿过我方的生计。
卢梭：《爱弥儿》，上海东说念主民出书社2011年版，第126页。
按天主精神的作用和从东说念主的完好意思性和本来的健全性来看，一切专断的、指令性的、绝对的和扰乱性的教师、陶冶和教学势必起着撤销的、贫窭的、破裂的作用。
单中惠：《福禄培尔幼儿陶冶文章精选》，华东师范大学出书社2009年版，第7页。
陶冶、教师和全部教学与其是绝对的、指令性的，不如更应当是容忍的、顺应的，因为在纯正礼聘前一种陶冶方式的情况下，东说念主类的那种完好意思的发展，稳步和耐久的前进将会丧失，而丧失的这一切，恰是天主精神在东说念主身上并通过东说念主的生计所表现的解脱和自觉，这解脱和自觉即是全部陶冶和全部生计的想法和追求，亦然东说念主的唯一的庆幸。
单中惠：《福禄培尔幼儿陶冶文章精选》，华东师范大学出书社2009年版，第8页。
任何陶冶蜕变都必须依据东说念主的天性。东说念主自身必须成为陶冶的中心。
单中惠，钟文芳：《蒙台梭利幼儿陶冶文章精选》，华东师范大学出书社2008年版，第418页。
我们不错有想法地、系统地、卓有成效地组织环境对儿童的万般影响，辅导儿童对环境的反应（即儿童的身心发展），这种组织和辅导就是陶冶。
拉伊：《实验陶冶学》，东说念主民陶冶出书社2004年版，第22页。
我敬佩陶冶的强纵情量！陶冶的力量就在于，它能在多大的程度上区别对待地发展每一个学生的智谋和形成他的个性特色，能在多大程度上有助于以普通的友爱和与东说念主为善的精神感染他们中间的每个东说念主。
阿莫纳什维利：《学校莫得分数行吗？》，陶冶科学出书社1986年版，第4页。
个性是某些发展中的而且链接地在完成着的东西，而不是某些一下子什么都已经具备的和现成的东西。它只可在生计的历史中，在它的链接助长中看得出来；这好比是一个历程，而不只是从生计的一个特殊侧面所能发现的东西。教师们完全有可能会对个别的儿童这样的大惊小怪，为他们的特色、他们的好恶、他们的缺点和瑕玷而过分费神，以致他们莫得察觉到真实的个性，而且果真倾向于采纳对于个东说念主的才能赫然不忠实的万般方法。一个儿童的个性不成在某刹那间他作念什么，或者他有相识地喜爱什么就能看得出的；它只可在他的行动的相一语气的经过中才看得出。
《杜威陶冶论著选》，华东师范大学出书社1981年版，第259页。
热衷于进步陶冶的根柢情理，是因为它依据和哄骗适合东说念主性的方法以及它同民主主义有着密切的关系。
杜威：《我们若何念念维·经验与陶冶》，东说念主民陶冶出书社2004年版，第255页。
一切陶冶的最高想法是形成性格。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，东说念主民陶冶出书社2004年版，第136页。
从心理学不雅点看陶冶不错归结为对性格的接洽，说性格的发展是一切学校服务的想法，这是一个普通学问。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，东说念主民陶冶出书社2004年版，第153～154页。
只须千人一面地对待儿童，就不可能建立一个真实科学的陶冶学。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，东说念主民陶冶出书社2004年版，第283页。
解脱陶冶是一种为解脱东说念主的陶冶。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，东说念主民陶冶出书社2004年版，第331页。
儿童在学校里必须允许有解脱。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，东说念主民陶冶出书社2004年版，第367页。
和谐的陶冶——这就是发现深藏在每一个东说念主内心的财富。共产主义陶冶的聪敏，就在于使每一个东说念主在他的资质所及的一切领域中最充分地表现我方。东说念主的充分地表现，这既是社会的幸福，亦然个东说念主的幸福。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第480页。
如果教师让每一个学生都具有的那些各不沟通的智谋、情愫、性格特色都表现出来，就会在学生的发展上取得很大成效。这样作念，儿童的精神力量就会兴奋出来。
赞科夫：《和教师的谈话》，陶冶科学出书社1980年版，第191～192页。
为了尽量开拓学生发展的可能性，为他们的发展创造故意条目，我们认为必须给个性以阐述的余步。……要求一律，就会压制个性，从而也就压制了学生的精神力量，贫窭了学生发展可能性的发现与形成，也贫窭了学生的一般发展。
赞科夫：《教学与发展》，东说念主民陶冶出书社2008年版，第48～50页。
陶冶必须从心理学上探索儿童的能量、意思和习惯运转。它的每个方面，都必须参照这些接洽加以掌持。
《杜威陶冶论著选》，华东师范大学出书社1981年版，第3页。
我认为，在全部省略情的情况当中，有一种永久不变的东西不错作为我们的鉴戒，即陶冶和个东说念主经验之间的有机接洽。
杜威：《我们若何念念维·经验与陶冶》，东说念主民陶冶出书社2004年版，第248页。
如果一个儿童学习有困难，而我们也照实想匡助他，那么，最主要的事——我们应该从那里作念起，什么是我们应该长久不渝地坚守的原则，——这就是使他能够感到，他像统共其他儿童一样，亦然有才能的，他也有我方的特殊的“资质”。
阿莫纳什维利：《学校莫得分数行吗？》，陶冶科学出书社1986年版，第97页。
最重要的要求之一就是：积极地、镂刻不停地在全体学生包括最差的学生的发展落魄功夫。实验教学多年来蕴蓄的经考据明，教师能够班师地收场上述要求并取得细致的效果。既然连差生都在我方的发展向前进了一大段路程，是以他们掌持教材的可能性就越来越大了。这少许是曲常重要的。因为对于差生和学习过期的学生，愈加需要镂刻不停地、想法明确地在他们的发展上狠下功夫。
赞科夫：《和教师的谈话》，陶冶科学出书社1980年版，第196页。
……但更重要的是另外一种意旨上来清爽个别对待，即不仅要接洽到学生的属目、念念维的特色偏激他心理特色，而且教师要下功夫发展这个或阿谁学生的特色。从陶冶学的不雅点创造条目，来得志学生的要求，给他们的爱好找到前程，并予以正确的辅导，——这些是愈加剧要的。
赞科夫：《和教师的谈话》，陶冶科学出书社1980年版，第32页。
所谓真实的陶冶，就是指不仅让儿童完成教师的要求，而且使他们的个性、他们的精神生计得到天然的成长。
赞科夫：《和教师的谈话》，陶冶科学出书社1980年版，第297页。
陶冶的任务在于发现各东说念主的特长，而且教师他尽量发展他的特长，因为这种发展最能和谐地得志社会的需要。
《杜威陶冶论著选》，华东师范大学出书社1981年版，第215页。
面前的所谓陶冶，天下上非论哪一国，其实都不外是制造许多适当环境的机器的方法罢了。要适如其分，发展各自的个性，这时候还未到来。
《鲁迅论陶冶》，陶冶科学出书社1986年版，第201页。
如果陶冶要特意旨，那它就必须使每个东说念主按照他我方的人道得到发展，而且这种发展应是他我方的志趣、倾向和能力的一种作用，而不是让他按一种只适用于某种特定的对象即学得快而且对学校轨制慑服的“天才学生”的既定模式来发展。
朗格朗：《毕生陶冶引论》，中国对外翻译出书公司1985年版，第71页。
单纯年岁的增长自己并莫得什么重要性，它并不自动地标明老练程度。在这里，陶冶是一种最刚劲的力量，因为一个东说念主是能够加以塑造和培养从而按照我方发展的节奏成长的。这个经过中的第一个班师是，不要虚度光阴，而要把时分作为是丰富和充实人命的一个因素。
朗格朗：《毕生陶冶引论》，中国对外翻译出书公司1985年版，第55～56页。
个东说念主有了一定的知识和技能以后，便不错毕生打发裕如，这种不雅念正在迅速过时并在解除之中。由于里面需要的压力，同期作为对外部需求的回答，陶冶正处于收场真实意旨的经过之中，这种意旨不在于获取一堆知识，而在于个东说念主的发展，在于作为一语气经验的罢特出到越来越充分的自我收场。
朗格朗：《毕生陶冶引论》，中国对外翻译出书公司1985年版，第44页。
我们的职责是：全面地发展每个学生的个性，发现他的禀赋，形成对艺术创作的才能，以便使他享有一种多方面的完整的精神生计。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），陶冶科学出书社1982年版，第120页。
天下上莫得什么东西比东说念主的个性更为复杂、更丰富的了。个性的全面发展和说念德的完善，就是共产主义陶冶的宗旨，收场这一宗旨的门路就像东说念主自身一样复杂纷纭。
苏霍姆林斯基：《陶冶的艺术》，湖南陶冶出书社1983年版，第5～6页。
性格的力量，非论其内容如何都是任何东西都替代不了的矿藏。它唯一的来源就是心灵先天的源头；陶冶应当倍加看重这种力量，因为它是东说念主的任何一种优点形成的基础。
乌申斯基：《论群众陶冶的民族性》，见《乌申斯基陶冶文选》，东说念主民陶冶出书社2007年版，第79～80页。
陶冶的真实想法在于促进儿童的内在沉寂和个性，在于促进其成长与完善。
弗罗姆：《掩饰解脱》，海外文化出书公司2007年版，第163页。
性藉才以成用，才有不善，遂累其性，而不知者遂咎性之恶，此古今言性者，皆不知才性各有从来，而以才为性尔。
王夫之：《张子正蒙注》卷三。
性者，生理也，日生则日成也。……未成可成，已成可革。性也者，岂一受成侀不受损益也哉？
王夫之：《尚书引义》卷三。
东说念主，作为最抽象的意见，在我们心目中非论何等完整，关联词作为陶冶的对象来看，东说念主毕竟是曲常多种万般的材料，被我们所制成的“产物”也将是万般性的。个东说念主的一般品性和个别品性，在我们的设计中能够形成很混淆视听的形态。
马卡连柯：《论共产主义陶冶》，东说念主民陶冶出书社1954年版，第40页。
陶冶是匡助被陶冶的东说念主，给他们能发展我方的能力，完成他的东说念主格，于东说念主类文化上能尽一分子责任；不是把被陶冶的东说念主，形成一种出奇器具，给抱有他种想法东说念主去应用的，……陶冶是要个性与群性平均发达的。
《蔡元培陶冶文选》，东说念主民陶冶出书社1980年版，第145页。
个性的全面发展意味着精神丰富、说念德洁白和体魄完好意思在个性中的和谐的结合。
赞科夫：《教学论与生计》，陶冶科学出书社1984年版，第3页。
知陶冶者，与其守成法，毋宁尚天然；与其求齐整，毋宁展个性。
《蔡元培陶冶文选》，东说念主民陶冶出书社1980年版，第49页。
培养全面发展的、和谐的个性的经过就在于：陶冶者在情切东说念主的每一个方面、特征的完善的同期，任何时候也不要忽略这样一种情况，即东说念主的统共各个方面和特征的和谐，都是由某种主导的首要的东西所决定的。……在这个和谐里起决定作用的，主导的要素就是说念德。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上册），陶冶科学出书社1980年版，第158页。
不成把小孩子的精神天下变成单纯学习知识。如果我们努力使儿童的全部精神力量都专注到作业上去，他的生计就会变得不胜哑忍，他不仅应该是一个学生，而且起初应该是一个有多方面意思、要乞降愿望的东说念主。
苏霍姆林斯基：《对于陶冶伦理学的一封信》，见《陶冶斟酌》1983年第8期，第79页。
东说念主有我方的成永劫期，如果不适合于成永劫期的特色，就不错窒息他身上的任何发展。
《别林斯基论陶冶》，东说念主民陶冶出书社1953年版，第56页。
为东说念主辞世，可贵者在于发展各东说念主资质的内在力量，使其经过锻练，使东说念主能尽其才，能在社会上达到他应有的地位。这就是陶冶的最终想法。
裴斯泰洛都：《林哈德和葛笃德》，见《西方资产阶层陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1964年版，第173页。
在通常监督的压力之下成长的东说念主们，不成但愿他们多艺多才，不成但愿他们有创造的能力，不成但愿有大胆的精神，不成但愿有自信的行动。
赫尔巴特：《普通陶冶学》，见《西方资产阶层陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1964年版，第259页。
社会主义学校……唯一的想法是能使学生得到充分的全面的发展；它不会压抑学生的个性，而只是匡助他形成起来。
《克鲁普斯卡娅陶冶文选》，东说念主民陶冶出书社1959年版，第261页。
一个晴明的社会将为年青一代设立不同标准、不同类型的学校，出奇是中等学校。于是，每一个儿童不错找到最适合他的天性和需要的学校，而在这个不完善的天下中，将尽可能使“陶冶契机”均等。
沛西·能：《陶冶旨趣》，东说念主民陶冶出书社2005年版，第280页。
陶冶是知识性的巡礼朝拜。教师不是儿童的坐骑，而是“路径上有经验的伙伴”。也就是说应该发展和启发孩子自己天生具有的始创力，创造就是以个性为中心的自我发展。
小原国芳：《小原国芳陶冶论著选》（上卷），东说念主民陶冶出书社1993年版，第298页。
诺森在《始创性》一书中这样写说念：“非论什么东说念主，即使是憨包也肯定会有始创性。陶冶的任务就是刺激、启发、培养这种始创性。”我也这样认为。发出这种刺激、启发、示意的紧要要素，我认为是从教师、兄弟、一又友、家庭教师或所战争的东说念主们东说念主格那里散漫出来的知识的芬芳，是火花。
小原国芳：《小原国芳陶冶论著选》（下卷），东说念主民陶冶出书社1993年版，第252页。
质朴之谓性，性非教化不成。
董仲舒：《汉书·董仲舒传》。
性周边也，习相远也。
孔丘：《汉书·阳货》。
夫学者是以反惰治性，尽材成德也。
王充：《论衡·量知篇》。
东说念主之质性相反，当就其质性之所近，心志之所愿，才力之所能以为学，则易成圣贤，而无鉏铻扦格，毕生不就之患。
颜元：《四书正误》卷六。
东说念主与东说念主较，其材质等差凡几，古圣贤知东说念主之材质有等差，是以重学问，贵引申。
戴震：《孟子字义疏证》卷上。
东说念主的资质不同，施教不可躐等。
王守仁：《王文成公全书》卷三《答黄勉之问》。
把全部儿童暧昧的看作一样，不去鉴别他们的个性，决不会有真实合于科学旨趣的陶冶发生。
杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第123～124页。
既然东说念主的性格是由环境形成的，那就必须使环境成为适合东说念主性的环境。既然东说念主天生就是社会的产物，那他就只须在社会中才能发展我方的真实的天性，而对于他的天性的力量的判断，也不应当以单个东说念主的力量为准绳，而应当以通盘社会的力量为准绳。
阿莫纳什维利：《学校莫得分数行吗？》，陶冶科学出书社1986年版，第93～94页。
如果教师的聪聪敏谋“深化”到培养每个学生“创造性的能力”上来，如果教师所讲的话善于激励学生过问创造性的能力的竞赛，那么，学校里将不会有一个平淡的学生，理所天然地，生计中也将不会有一个不幸的东说念主。
苏霍姆林斯基：《陶冶的艺术》，湖南陶冶出书社1983年版，第28页。
陶冶的最高想法就是引发学生的主动性，培养学生的沉寂性。从广义上讲，这就是一切陶冶的最终想法。
第斯多惠：《德国教师培养指南》，东说念主民陶冶出书社1990年版，第85页。
我认为，陶冶就是形成“可儿陶冶的能力”——使一个东说念主对我方的成就和挫折出奇情切。这少许，在我看来，乃是陶冶的核心，是陶冶的最宝贵之点：使一个东说念主想成为好东说念主，想竭尽我方通盘心灵的全部力量，在集体的眼里把我方建树起来，炫夸出我方是一个优秀的、完全及格的公民，强壮的工作者，用功勤学的念念想家，不时探索的斟酌者，为我方的东说念主格的尊荣而感到险恶的东说念主。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第471页。
陶冶是要在儿童自身的基础上，过滤并哄骗环境的影响，以培养加强阐述这创造力，使他长得更有劲量，以孝顺于民族与东说念主类。陶冶不成创造什么，但它能启发解放儿童创造力以从事于创造之服务。
《陶行知陶冶文选》，陶冶科学出书社1981年版，第304页。
我们所处的这个时期，不仅要求一个东说念主具备广博而深刻的知识，而且要求发展他的智谋、意志、情谊，发展他的才能和天资。
赞科夫：《和教师的谈话》，陶冶科学出书社1980年版，第202页。
现代生计不仅为学生的发展创造了雄伟的可能性，而且对学校在学生的发展方面的服务提倡了更高得多的要求。
赞科夫：《和教师的谈话》，陶冶科学出书社1980年版，第147页。
让学生深入地、多方面地相识现实，使学生的头脑里形成的不是豕分蛇断的片断，而是事物之间的里面接洽，在此基础上来培养一定的逻辑性。
赞科夫：《教学与发展》，东说念主民陶冶出书社2008年版，第122页。
一切陶冶都是通过个东说念主参与东说念主类的社会相识而进行的。……它不时地发展个东说念主的能力，熏染他的相识，形成他的习惯，锻练他的念念想，并引发他的情谊和心思。
《杜威陶冶论著选》，华东师范大学出书社1981年版，第1页。
所谓陶冶想法就是教师儿童使他们对于我方的能力，我方的环境能够哄骗得出奇适当。
杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第230页。
中国陶冶之两大需要：一为发达学生之自创心；一为强学生之遵从顺序心。
《张伯苓陶冶言论选集》，南开大学出书社1984年版，第57页。
东说念主不仅创造财富，还要为东说念主职业，而且在为真、善、好意思的服务之中看到我方的创造能力的意旨。需要教东说念主们学习的恰是这些东西。
苏霍姆林斯基：《青少年心灵好意思的培养》，湖南陶冶出书社1983年版，第2页。
好像，陶冶的实质就在于使一个东说念主努力在某件事上表现我方，表现出我方的优点来。在某种好的东西中来相识我方——善于救助东说念主的这种崇高的志向是何等重要啊！陶冶者往往在那么长久而横祸地寻找的那种自我陶冶的刚劲推能源，不是就在这里吗？
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第450～451页。
在某种意旨上，现代的个东说念主是命定要实行自治，是要对解脱承担义务的。这是一种令东说念主深为不快又激动东说念主心的情况。只须恬逸付出代价的东说念主才能适当这种情况，而这个代价就是陶冶——这种陶冶永不罢手；这种陶冶从才能、也从情愫和假想各方面调动人命的每种能力和技巧。
朗格朗：《毕生陶冶引论》，中国对外翻译出书公司1985年版，第32页。
不错把陶冶确面前责任详情如下：
起初，组织适当的结构和方法，匡助东说念主在一世中保持他学习和教师的持续性。
其次，培养每个东说念主通过多种格式的自我陶冶在真实的意旨上和充分的程度上成为我方发展的对象和技巧。
朗格朗：《毕生陶冶引论》，中国对外翻译出书公司1985年版，第44页。
儿童必须接受接洽携带能力的陶冶，也必须接受接洽遵循的陶冶。他必须有管理我方和指挥别东说念主的能力，行政管理的能力，担负负责岗亭职务的能力。这种接洽携带能力的陶冶，其必要性在工业方面和政治方面相同紧要。
《杜威陶冶论著选》，华东师范大学出书社1981年版，第101页。
学校正如一小试验场，场内之东说念主皆有信心具改造社会之能力，将来入社会改造国度，必有成效。
《张伯苓陶冶言论选集》，南开大学出书社1984年版，第129页。
陶冶上最重要的事是要给学生一种改造环境的能力，子民陶冶是改造社会环境的一个重要方法。
《陶行知论普及陶冶》，安徽陶冶出书社1986年版，第3页。
把公民和念书的精神，化合在一处，以栽培其作念国民的能力。
《陶行知论普及陶冶》，安徽陶冶出书社1986年版，第31页。
一个东说念主一性庆幸的复杂性，偶然亦然悲催性就在于：虽然“草稿”里蕴涵着成为一个特有的个东说念主的万般陶冶——超卓的才能、禀赋、倾向性、天才——但是负责对这一“草稿”进行加工，以便使其变得更为好意思好的东说念主，却反治其身，他用我方那双顽劣而又方寸大乱的手把草图中好意思好的东西弄得丑陋不胜。
苏霍姆林斯基：《情切孩子的成长》，北京师范大学出书社1982年版，第15页。
教授方面必以养成活知活能为归宿。
《杨贤江陶冶文集》，陶冶科学出书社1982年版，第36～37页。
不学自知，不问自晓，古今行事未之有也。……故智能之士，不学不成，不问不知。
王充：《论衡·实知篇》。
我们栽培草木，使它长成一定的表情，我们陶冶东说念主，使他具有一定的才能。
卢梭：《爱弥尔——论陶冶》上卷，商务印书馆1978年版，第6页。
生计，这就是我要教他的技能。从我的门下出去，我承认，他既不是文臣，也不是武东说念主，也不是僧侣；他起初是一个东说念主：一个东说念主应该若何作念东说念主，他就知说念若何作念东说念主，他在贫窭关头，而且无论对谁，都能尽到作念东说念主的安分；庆幸无法使他改变地位，他长久将处在他的地位上。
卢梭：《爱弥儿》，上海东说念主民出书社2011年版，第5页。
东说念主们只猜想若何保护他们的孩子，这是不够的。应该陶冶孩子成东说念主后若何自我保护，陶冶他接管住庆幸的打击，陶冶他轻蔑豪华和艰难，陶冶他在必要时，在冰岛的冰天雪地里或者马耳他岛的灼热的岩石上也能够生计。你劳心费力防备他故去，但他终归是要死的。因此，问题不在于防备他故去，而在于教他如何生计。活着，并不只是意味着呼吸，而是意味着行动，意味着要充分使用我们的器官，使用我们的嗅觉，使用我们的才能，使用一切让我们感受到我们存在的自身的各部分。
卢梭：《爱弥儿》，上海东说念主民出书社2011年版，第6页。
陶冶学要求起初培养东说念主，然后培养公民和国度职员；先作念东说念主，然后作念公民和公事东说念主员，决不可倒置这一顺序。
第斯多惠：《德国教师培养指南》，东说念主民陶冶出书社2001年版，第145页。
一个教学表面施行上就是对于若何利用万般技巧匡助东说念主成长和发展的表面。
布鲁纳：《布鲁纳陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1989年版，第94页。
它（指学校陶冶）应当发展后生东说念主中那些有益于群众福利的品性和才能。……学校的想法应当培养有沉寂行动和沉寂念念考的个东说念主，不外他们要把为社会服务看作是我方东说念主生的最高想法。
爱因斯坦：《论陶冶》，见《挂念爱因斯坦译文集》，上海科学工夫出书社1979年版，第67页。
每个学生的才能和资质都可在陶冶经过中得到发展。日后，一些东说念主将成为科学家、念念想家、艺术家，另一些东说念主将成为工程师、技师、医师、教师，又有一些东说念主将成为钳工、车工、农业机械师，但是有一个共同的特色会使他们很相似，这就是智谋和创造性在工作中起主导作用。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，陶冶科学出书社1983年版，第11页。
应当起初看到，只须儿童集体的丰富多彩，不悦繁茂的生计，才是使每一个学生的才能着花罢了的条目。如果认为只须对学生进行个别服务就能使他得到多方面的发展，那是一种很大的诬蔑。
赞科夫：《和教师的谈话》，陶冶科学出书社1980年版，第32页。
陶冶就是匡助学生学会我方念念考，作出沉寂的判断，并作为一个负责的公民参加服务。
赫钦斯：《陶冶中的突破》，见《现代西方资产阶层陶冶念念想家数论著选》，东说念主民陶冶出书社1980年版，第214页。
陶冶的实质，是社会所需要的工作之一领域，是给予劳能源以一种特殊的经验的。换句肤浅的话，陶冶即是匡助东说念主管社会生计的一种技巧。自有东说念主生，便有陶冶。
《杨贤江陶冶文集》，陶冶科学出书社1982年版，第312页。
学校的最重要的任务之一，就是要镂刻不停地在全体学生包括差生的发展落魄功夫。使统共的学生而不是特选的学生都得到最大限定的发展这一陶冶学要求，是凭据社会主义东说念主说念主义的伟大原则提倡来的。
赞科夫：《和教师的谈话》，陶冶科学出书社1980年版，第227页。
如果在学生的发展上进行适当的服务，那么就连差生也能够班师地掌持以前认为不成接受的知识和技巧。
赞科夫：《和教师的谈话》，陶冶科学出书社1980年版，第230页。
什么样的东说念主才算受到了一种解脱陶冶呢？我认为，他从小受到这样的教师，以便使他的体格遵循我方的意志，如吞并台机器一样绝不费力地和欣喜地从事他所能作念的一切服务；他的心智是一台无污垢的、周全设计的和结构合理的发动机，每个部件都阐述着各自的力量，服务模范头重脚轻絮；又如吞并台蒸汽机一样准备担负任何服务，既能纺纱又能铸造精神之锚；他的头脑里储存着接洽万般重要而又基本的天然界真理的知识，以及接洽天然界活动规章的知识；他不是发育迟缓的禁欲主义者，而是充满着活力和心思的，但他的情愫已被教师得完全遵循强有劲的意志，并成为良知的仆东说念主；他已经学会去怜爱一切好意思好的事物（非论是天然的照旧艺术的），也已经学会去厌烦一切雕悍，并像尊重他我方一样地去尊重别东说念主。
赫胥黎：《科学与陶冶》，东说念主民陶冶出书社2004年版，第64页。
陶冶的主要想法就是要形成儿童才能的与说念德的推理能力。而且，既然那种力量不成从外边去形成，问题就在于找到最合适的环境与方法去匡助儿童我方组成他的力量。
皮亚杰：《皮亚杰陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1990年版，第55页。
陶冶应该为学生提供万般契机，使他积极参与，并专心一意地处理他感意思的、与他密切相关的事情，尤其是要学会如何有用地从事这类活动。
泰勒：《课程与教学的基本旨趣》，东说念主民陶冶出书社1994年版，第7页。
匡助东说念主们更允洽地得志他们的意思，收场他们的期望和抱负。……陶冶应该匡助东说念主们掌持某一特定领域中实质性的和精准的信息。
泰勒：《课程与教学的基本旨趣》，东说念主民陶冶出书社1994年版，第15页。
我们也许不错把追求优异获利作为陶冶的一般想法；但是，应该弄明晰追求优异获利这个说法指的是什么风趣。它在这里指的是，不仅要陶冶获利优良的学生，而且也要匡助每个学生获取最好的才能发展。
布鲁纳：《布鲁纳陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1989年版，第26页。
掌持某事物的报偿就是忽闪该事物，而不是保证有一天你将赚得更多的财富或取得更高的声望。必须有评议的轨制，以保证学生比面前更晓得他在奔向什么想法并有权弃取想法。
布鲁纳：《布鲁纳陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1989年版，第382页。
在学习型社会中，每个东说念主要学习的不只是营生能力，更重要的是成为一个完整的、充满活力的东说念主。
赫钦斯：《永恒与变化》，1970年英文版，第125页。
陶冶的要害不在于传授如何创造东说念主生本来就莫得的东西，而只在于使东说念主生本就有的踵事增华。
福气渝吉：《陶冶论》，见《福气渝吉陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社2005年版，第64页。
教学是锻练学生的念念考能力。……这种活动不是以给学生教诲具体教学教材为主，而是以开发学生的念念考能力为宗旨，教学材料只不外是为了便于锻练学生的念念考能力。
小原国芳：《小原国芳陶冶论著选》（上卷），东说念主民陶冶出书社1993年版，第293页。
我们要让改日的孩子们努力发现真理。通常暴露惊讶的样貌，用尖锐的视力不雅察事物，不时开辟未知的天下，只须这样作念的孩子，才是真实出色的孩子。
小原国芳：《小原国芳陶冶论著选》（下卷），东说念主民陶冶出书社1993年版，第238页。
孩子的能力和草木一样有陶冶的时限，为了尽可能地充分阐述各自的能力，要收拢适合幼苗助长的最好陶冶期。……运转陶冶的时期愈迟，发现能力的可能性愈小。
小原国芳：《小原国芳陶冶论著选》（下卷），东说念主民陶冶出书社1993年版，第260～261页。
有些东说念主的能力是潜在的，未显暴露来。这叫潜在能力。而且领有宝贵能力，却因莫得契机受到刺激，终于一世未能表现出来的情况也好多。因此必须把这种潜在能力全部变为显在能力。
小原国芳：《小原国芳陶冶论著选》（下卷），东说念主民陶冶出书社1993年版，第260～261页。
“教是为了不需要教”。 ……“为了不需要教”，就是说我们当教师的东说念主要辅导他们，使他们能够我方学，我方学一辈子，学到老。
《叶圣陶论语文陶冶》，河南陶冶出书社1986年版，第217页。
陶冶的本意，是要把东说念主们培养成有本领有能力；如果要使一个东说念主有本领有能力，就非要发展他的耳目心念念昆仲不可。
《梁漱溟陶冶论文集》，开明书店1954年版，第108页。
陶冶是辅导儿童的发展，使得到对于社会的适当的事迹。
孟宪承：《陶冶概论》，商务印书馆出书1949年前版，第160页。
陶冶者，教之育之使备东说念主生处世不可少之件辛勤。东说念主不成舍此家庭绝此社会也，则亦教之育之，俾处家庭间社会间于己具有自立之能力，于东说念主能为稳当之打发辛勤。
黄炎培：《学校陶冶礼聘实用主义之商榷》，见《中国近代陶冶文选》，东说念主民陶冶出书社1983年版，第378页。
面前的儿童，就是改日的主东说念主。社会的进步，国度的高贵，要看这些改日主东说念主的品格才智如何而定。
陈鹤琴：《陈鹤琴全集》第2卷，江苏陶冶出书社1988年版，第873页。
偶然一个东说念主的特殊才能，掩饰在里边，不只是东说念主家不知说念，就是我方也不晓得。……可见不只是知东说念主很难，自知也辞谢易。在适当个性以前，很有一番功夫要作念，……一方面加增科目，一方面注重指导，使学生自行醒觉他的兴味、意思、定夺他进取的门路。
廖世承：《对于新学制草案中等陶冶课程之斟酌》，《陶冶杂志》1922年第14卷番外。
东说念主师就是教行动，就是若何作念东说念主的问题。经师是教学问的，就是说，除了教学问之外，学生的品性，学生的气派，学生的生计，学生的习惯，他是不管的，东说念主师则是这些东西他都管。我们的教学是要采纳东说念主师和经师二者合一的，每个教科学知识的东说念主，他就是一个模范东说念主物，同期亦然一个有学问的东说念主。
《徐特立陶冶文集》，东说念主民陶冶出书社1979年版，第205页。
教师不应当只限于传授知识、教师技能和技巧，还要陶冶学生，这是教师的圣洁职责。
赞科夫：《和教师的谈话》，陶冶科学出书社1980年版，第23页。
陶冶者的服务就在于，他要跟每一个少年和后生一都，构筑起他的精神生计的大厦。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第355页。
教师的职务，是“千教万教，教东说念主求真”。学生的职务，是“千学万学，学作念真东说念主”。
《陶行知陶冶文选》，陶冶科学出书社1981年版，第336页。
教书不仅是传授知识，更重要的是教东说念主，陶冶后一代成长为具有共产主义念念想品性的东说念主。因此，学师范，作念东说念主民教师的东说念主，他的念念想品性的好坏，也就很是显得重要。
《徐特立陶冶文集》，东说念主民陶冶出书社1986年版，第318页。
每一位教师不仅是教书者，而且是陶冶者。由于教师和学生集体在精神上的一致性，教学经过不是单单归结为传授知识，而是表现为多方面的关系。共同的才能的、说念德的、审好意思的、社会和政治的意思把我们教师中的每一个东说念主都跟学生结合在一都。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），陶冶科学出书社1982年版，第290页。
教师的个性之是以对学生集体产生影响，其艺术在于，当教师谈到某件事情时，仿佛在轻叩学生的心扉，引发他们接洽我方，并为我方烦燥，终末把他们领进不悦勃勃的陶冶源头——志向。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽陶冶出书社1983年版，第210页。
作为憨厚，必须自觉地相识到儿童的一言一动，辅导他的形形色色的活动，使适当的感性相识和立场能够施行地渐渐形成。
克伯屈：《陶冶方法旨趣——陶冶闲谈》，东说念主民陶冶出书社1991年版，第90页。
教师应该为学生的一世着想，要想想学生将来若何一辈子作念东说念主，想想作念一个社会主义的好公民应该具有什么样的知识品德。
叶圣陶：见《听叶圣陶谈师德》，《上海陶冶》1983年第11期，第38页。
我所谓陶冶就是指对儿童适当的习惯所给予善端的培养；——当把开心、友谊、横祸和厌烦都适当地植根于儿童心灵中的时候，他们对这些性质天然还不成明白；但一朝获取了感性，就会发现这些都是相调解的。这心灵的和谐达到完善的境地时，即是说念德；而那种依于开心和横祸的特殊教师，——就是在辅导着你去恨你所应恨的，爱你所爱的，——从始至终，是不错分开来的；我看这不错正确地称为陶冶。
《柏拉图论陶冶》，东说念主民陶冶出书社1958年版，第49页。
通盘陶冶经过都联贯戴一条说念德义务感的红线。义务感并不是不断东说念主的桎梏，它能使东说念主获取真实的解脱。遵从义务不错使东说念主变得更崇高。陶冶者的任务，就在于使义务感成为自觉顺序这个极其重要品性的核心，枯竭了这种品性，学校就是不可假想的。
苏霍姆林斯基：《和后生校长的谈话》，上海陶冶出书社1983年版，第155页。
惟有德行才是真实的善，导师不只应该进行劝导驳斥它，而且应该利用陶冶的服务与技巧，把它供给心理，把它固定到心田庐面，在后生东说念主对它发生真实的爱好，把它的力量、荣誉和开心放在德行上头以前不要罢手。
洛克：《陶冶漫话》，东说念主民陶冶出书社1963年版，第53页。
教师的主要任务是培养新东说念主，即培养社会主义社会的公民。
加里宁：《论共产主义陶冶》，中国后生出书社1979年版，第39页。
我非论担任哪一门作业，都要认清那门作业的想法，如国文科在教师念念想，养成使用语言笔墨的好习惯，理化科在懂得天然，进而垄断天然之类；同期我不健忘万般万般作业有个总想法，那就是“陶冶”——形成健全的公民。
叶圣陶：《如果我当教师》，见《智谋之泉》，陶冶科学出书社983年版，第8页。
“教”这个词的含意，不仅是传授知识、教师技能和技巧，而且也有教诲、诱导东说念主去从事某些行动的风趣。
赞科夫：《和教师的谈话》，陶冶科学出书社1980年版，第23页。
课不仅是以知识的内容来陶冶学生。相同的知识内容在一个教师手里能起到陶冶作用，而在另一个教师手里却起不到陶冶作用。知识的陶冶作用在很大程度上取决于，知识究竟跟教师个东说念主的精神天下（他的信念、他的生计的通盘说念德场地性和才能场地性、他对我方陶冶的对象即年青一代的改日的不雅点）是否紧密地会通为一体。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），陶冶科学出书社1981年版，第294～295页。
给学生留住最耐久的印象的教师，能够唤起学生新的寡言意思，把我方对知识或艺术的热诚传导给学生，使学生有探究的渴慕，找到自己的能源。这是一件最为紧要的事。
杜威：《我们若何念念维·经验与陶冶》，东说念主民陶冶出书社2004年版，第215页。
教师应当相识到和感受到每一个孩子的庆幸都由他负责，学校正在培养的东说念主的寡言、健康和幸福，都取决于他的精神陶冶和他念念想的完好意思性。
苏霍姆林斯基：《把通盘心灵献给孩子》，天津东说念主民出书社1981年版，第208页。
陶冶者的最紧要任务在匡助塑造东说念主的品格。
布贝尔：《品格陶冶》，见《现代西方资产阶层陶冶念念想家数论著选》，东说念主民陶冶出书社1980年版，第300页。
统共一切崇高的说念德品性都必须从陶冶中来培养，一切好意思好的伟大的盼愿都必须由东说念主来完成。而东说念主民教师的服务则恰是共产主义的说念德品性和最先进的科学知识来培养东说念主的服务。
《丁浩川陶冶文选》，辽宁东说念主民出书社1984年版，第6页。
同道们，让我们接受这个定额——在陶冶服务中，百分之一分歧格的都不成有。
马卡连柯：《论共产主义陶冶》，东说念主民陶冶出书社1979年版，第367页。
请你记着，你不仅是我方学科的教员，而且是学生的陶冶者、生计的导师和说念德的引路东说念主。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1980年版，第96～97页。
东说念主有知，乃求真。有为，乃求善。有感，乃求好意思。……一切有求皆从此教者而起。
《黄炎培陶冶文选》，上海陶冶出书社1985年版，第269页。
只须一门学科是必须要教给孩子的：这门学科就是作念东说念主的天职……我甘心把这种知识的憨厚称为导师而不称为教师，因为问题不在于要他拿什么东西去教孩子，而是要他指导孩子若何作念东说念主。
卢梭：《爱弥儿》，商务印书馆1978年版，第31页。
先生不应该专教书，他的责任是教东说念主作念东说念主。学生不应该专念书，他的责任是学习东说念主生之说念。
陶行知：《陶行知全集》第8卷，四川陶冶出书社1991年版，第146页。
教也者，长善而救其失者也。
《礼记·学记》。
学校陶冶的中心任务在于饱读励爱的情操，是以，非论教什么学科，第一步应该这样把它教给学生，使学生乐于斟酌，以奠定坚实的爱的基础。
沛西·能：《陶冶旨趣》，东说念主民陶冶出书社2005年版，第187～188页。
教师成为学生说念德上的指路东说念主，并不在于他经常刻刻都在讲风趣风趣，而在于他对东说念主的立场（对学生、对改日公民的立场），能为东说念主规范，在于他有高度的说念德水平。谁能唤起学生的东说念主的尊荣感，能启发他们去念念考活辞世上是为着什么，谁就能在他们的心灵中留住最深刻的踪影。
苏霍姆林斯基：《和后生校长的谈话》，上海陶冶出书社1983年版，第171页。
念念想发展是一个历史经过。念念想陶冶是一个最细密的服务。不成性躁，多一份耐心即多一份效果，应看到在服务与生计多方面的困痛心程，是一个锻练的经过，更应看到不错由不知困倦的勤劳服务中，锻练出、产生出智谋和勇敢，那就更可宝贵。
《徐特立陶冶文集》，东说念主民陶冶出书社1979年版，第247页。
任何东说念主如果不成陶冶我方，也就不成陶冶别东说念主。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽陶冶出书社1983年版，第26页。
苟正其身矣，于从政乎何有。不成正其身，如正东说念主何？
孔丘：《论语·子路》。
其身正，不令而行。其身不正，虽令不从。
孔丘：《论语·子路》。
古者圣贤是以教东说念主为学之意，莫非讲解义理，以修其身，然后推己及东说念主，非徒欲其务记览为辞章，以钓申明取利禄辛勤。
朱熹：《白鹿洞书院教条》。
如果成年东说念主相识不到对孩子撒谎的危害，那么他就无法训导孩子不要对大东说念主撒谎。学生哪怕只一次发现教师在向他们撒谎，就会迫害教师的全部陶冶效率。
卢梭：《爱弥儿》，上海东说念主民出书社2011年版，第110页。
你要记着，在勇于担当培养一个东说念主的任务以前，我方就必须要造就成一个东说念主，我方就必须是一个值得重视的模范。
卢梭：《爱弥儿——论陶冶》上卷，商务印书馆1978年版，第99页。
儿童（不，成东说念主也一样）的行径泰半是师法得来的。我们都是一种师法性很强的动物，是染于青则青，染与黄则黄的；可见孩子们的百闻不如一见，原是不及为怪的。
洛克：《陶冶漫话》，东说念主民陶冶出书社1957年版，第47页。
尤其是少年的儿童，用榜样总比用训条容易携带，容易料理。假如你教给他们一种训条，它所产生的印象是很小的；假如你指令别东说念主在作某些事情，他们是不必告诉便会去师法的。
夸好意思纽斯：《大教学论》，东说念主民陶冶出书社1957年版，第46页。
导师的行动千万不可违背我方的训导，除非是存心使儿童变坏。导师我方如果任情恣意，那么训导儿童克制情谊即是空费力量的；我方如果行动雕悍，行径失礼，则儿童的行动雕悍、行径失礼，也就无法改正。
洛克：《陶冶漫话》，东说念主民陶冶出书社1957年版，第69页。
应该要讨教师确信我方的自制忘我。如果你们信赖你们能够把要求贯彻到底，那么儿童就会永远去作念需要作念的一切事情。
马卡连柯：《论共产主义陶冶》，东说念主民陶冶出书社1954年版，第450页。
孩子们容易从行走学会行走，从谈话学会谈话，从书写学会书写，相同，他们不错从遵循学会遵循，从节制学会节制，从说实话学会真实，从有恒学会有恒。但是孩子必须同期得到忠告和榜样的匡助。
夸好意思纽斯：《大教学论》，东说念主民陶冶出书社1957年版，第179页。
我们在一切顶住之中，完满不可骚扰真理，尤其是与儿童顶住的时候最不可骚扰，因为如果我们跟他们弄假，我们就不但欺诈了他们的期望，贫窭了他们的知识，而且也迫害了他们的无邪，使他们学会了最雕悍的雕悍。
洛克：《陶冶漫话》，东说念主民陶冶出书社1957年版，第108页。
《春秋》之所治，东说念主与我也，是以治东说念主与我者，仁与义也。以仁安东说念主，以义正我。……是故《春秋》为仁义法。仁之法，在爱东说念主不在爱我；义之法，在正我不在正东说念主。我不自正，虽能正东说念主，弗予为义。东说念主不被其爱，虽厚自豪，不予为仁。
董仲舒：《春秋繁露·仁义法》。
诸君憨厚，你们一定要少说多作念，要善于弃取地点、时分和东说念主物，以实例陶冶你的学生，就一定能够收到施行的成效。
卢梭：《爱弥尔——论陶冶》上卷，商务印书馆1973年版，第321页。
信念产生于信念，志向只可产生志向，绝不当协的怒气，只可用绝不当协的火花燃烧。年青东说念主的说念德面庞、行动以及对待善恶的立场是他们的精神复古所决定的，而这种精神复古牢固与否，取决于教师的个性、教师的念念想是否丰富和他对我们生计的真理是否赤忱。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽陶冶出书社1983年版，第214页。
强调在中小学陶冶不雅中增强者命性，就是要使每一个教师都强烈地相识到：教师服务顺利面对的是人命；东说念主类最宝贵的是人命的成长。在一定的意旨上说，陶冶是一项直面人命和提升人命价值的事迹。
叶澜：《“新基础陶冶”论——对于现代中国粹校变革的探索与相识》，陶冶科学出书社2006年版，第220页。
智育是东说念主的全面发展的最重要的因素，因为在掌持科学基本知识的经过中，念念维、追思和假想的能力发展起来；在这个经过中，科学意见的体系形成起来，儿童、少年、后生东说念主的通盘里面精神天下丰富起来。
凯洛夫：《陶冶学》，东说念主民陶冶出书社1957年版，第24页。
智育是在掌持知识的经过中进行的，但是智育并不只单归结为蕴蓄知识。……智育包括：获取知识，形成科学天下不雅，发展相识能力和创造能力，养成脑力工作文静，培养东说念主在通盘一世中对丰富我方才能的需要，培养把知识哄骗于实践的需要。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上），陶冶科学出书社1980年版，第160页。
智育是在获取科学知识的程度中进行的，但又不成只是归结为一定知识量的蕴蓄。只须当知识在变为个东说念主信念，变为东说念主的精神财富，从而影响到他生计的念念想场地和他的工作、社会积极性及意思的时候，知识的获取经过和知识的深化经过才能成为智育的要素。天下不雅的形成乃是智育的核心。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，陶冶科学出书社1983年版，第256页。
智育（才能的培育）是共产主义陶冶的一个重要关节。它包括获取知识，形成科学天下不雅，发展相识和创造能力，养成脑力工作的技能，培养对脑力工作的意思和要求，以及对不时充实科学知识和哄骗科学知识于实践的意思和要求。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，陶冶科学出书社1983年版，第256页。
智育对于东说念主之必不可少，不仅是为了工作，而且是为了精神生计的充实。……如果智谋只是被教师去从事褊狭的职业工作，那么生计就会变得贫窭、难过、隔离共产主义的盼愿。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上），陶冶科学出书社1981年版，第113页。
事实上，心智的发展让孩子更有活力，更有劲量，更健康，根柢不会产生困顿感。天主赐给孩子刚劲的学习能力，让孩子能不时地接受新知识，但是传统的陶冶模式却让孩子在玩耍和睡眠中错过了学习和接受新知识、新能力的“敏锐期”。
蒙台梭利：《蒙台梭利儿童陶冶手册》，中国妇女出书社2012年版，第8页。
念书以为学，缵言以为文，非以夸多而斗靡也。盖学是以为说念，文是以为理耳。
韩愈：《昌黎全集》卷二十《送陈秀才彬序》。
智育则属精神方面。精神愈用愈发达，吾前已言及矣。盖东说念主之心念念细密，方能职业精详。两习练此心念念使之细密，则有赖于科学。……斟酌之功夫既深，则于职业时，亦须将前一事与后事比较一番，孰优孰劣，了然于胸，而知识亦从比较两旷矣。故精究科学者，必有出奇之智谋胜于恒东说念主，亦由其脑筋之灵敏也。
《蔡元培陶冶文选》，东说念主民陶冶出书社1980年版，第15页。
完善的智育的一个出奇重要的条目，就是教学方法、课的结构以及课的统共的组织因素和陶冶学因素，都应当与教材的教学想法和陶冶想法相适当，与学生的全面发展的任务相适当。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第277页。
教学经过旨在个性全面而和谐发展的场地性原则。
巴班斯基：《教学经过最优化——一般教学论方面》，东说念主民陶冶出书社2007年版，第26页。
要使知识、才能的丰富性成为学生个性的自我表现。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第65页。
只须在东说念主类最有价值的才能财富成为学生的财富的情况下，才能收场真实的智育。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，陶冶科学出书社1983年版，第275页。
凡具有知识者皆较诸枯竭知识者为猛敢；且其东说念主於既学习以后则较诸其在未学习以前为更猛敢。
《柏拉图对话集六种》，商务印书馆1933年版，第278页。
我们实验体系的原则来源于它的指导念念想，这就是教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果。
赞科夫：《教学与发展》，东说念主民陶冶出书社2008年版，第41页。
只须走在发展前边的教学才是好的，它能引发和引起处于最近发展区中老练阶段的一系列功能。教学在发展中的最主要作用就在于此。……每一门学校教学科想法格式陶冶即是教学对发展施加影响的园地。如果教学只可利用发展中已经老练的东西，如果教学自身不是发展的源头，不是产生新东西的源头，那么，根柢就不要教学。
维果茨基：《维果茨基陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社 2005年版，第248～249页。
莫得一种陶冶轨制是固定不变的，但应当承认阿谁真理，即陶冶具有两个重要想法，其他一切都必须遵循它们。其中一个想法是增长知识；另一个想法是养成怜爱真理和厌烦过失的习惯。
赫胥黎：《科学与陶冶》，东说念主民陶冶出书社2004年版，第93页。
智育的想法不仅在于发展和充实智能，而且也在于形成崇高的说念德和优好意思的品性，即具有为东说念主们孝顺我方知识的意愿，勤劳以及对大天然和社会生计的好意思感。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，陶冶科学出书社1983年版，第9页。
德性资于学问，进而圣智。
戴震：《孟子字义疏证》卷下。
教学的最高、终末想法包含在这一意见之中——德行。
赫尔巴特：《陶冶学教材节录》，见《西方资产阶层陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1964年版，第294页。
我想不到有任何“无教学的陶冶”，正如在相背方面，我不承认有任何“无陶冶的教学”。
赫尔巴特：《普通陶冶学》，见《西方资产阶层陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1964年版，第257页。
在我们的学校服务中，无论往时照旧面前，陶冶方面老是占主导地位的；不管教学“离开”陶冶多远，教学也起初是一种陶冶，是从说念德上培养东说念主的个性。莫得，不可能有，也不应该有与陶冶“毫无接洽”的教学。我们不仅要用知识中包含的念念想来陶冶学生，而且起初要用我们这些活生生的东说念主是若何把知识和知识中包含的念念想带到教室里来的这一风趣风趣来陶冶。
苏霍姆林斯基：《对于陶冶伦理学的一封信》，见《陶冶斟酌》1983年第8期，第78页。
真实的陶冶运转于自我陶冶，而自我陶冶运转于儿童对东说念主的说念德崇高和伟大的向往。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第167页。
应当这样来安排学习，使学习自己就能培养有崇高说念德的东说念主。
赞科夫：《教学论与生计》，陶冶科学出书社1984年版，第4页。
让学生体验到知识、才能生计是他的一种说念德尊荣。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第66～67页。
每一个学生都要对集体的才能生计作念出我方的孝顺。学生应当感到我方的知识、念念想、技能是一种荣誉和尊荣。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第65页。
追随学习是追随一种主要在进行的学习的反应。……儿童们对出现的每件事尤其作出情谊上的反应（即带有喜爱、厌恶或评价的倾向）。于是每个儿童都从这些所爱所憎的事情中确立（并牢固）性格或生计立场，把对教师、学校、所学的课程、上大学、国度、强壮作主说念主等等性格与立场在我方身上牢固地确立下来。
克伯屈：《陶冶方法旨趣——陶冶闲谈》，东说念主民陶冶出书社1991年版，第113页。
生计在书的天下之中，意味着恍悟念念维的好意思，享受文化财富，使自身变得愈加崇高。
苏霍姆林斯基：《陶冶的艺术》，湖南陶冶出书社1983年版，第179页。
只须欲望才能辅导智谋。而要产生欲望，服务必须是开心的、欣喜的。只须在欢娱中才能才能增长并结出果实……这是欢娱在我们的学习中所起的作用，欢娱使学习成为精神生计的一种准备。
韦伊：摘自乔伊·帕尔默：《陶冶究竟是什么？——100位念念想家论陶冶》，北京大学出书社2008年版，第410页。
当寡言和情谊完全一致的时候，良心的声息就会在心灵中占据总揽地位。
苏霍姆林斯基：《情切孩子的成长》，北京师范大学出书社1982年版，第126页。
一个普遍的旨趣：当一个学科是按照了解社会生计的方式去教的时候，它就具有积极的伦理上的意旨。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，东说念主民陶冶出书社2004年版，第151页。
皮亚杰把陶冶界说为联结两边的关系，“一方是成长中的个东说念主，另一方是社会的、智谋的和说念德的价值，教师要负责把由他发蒙的阿谁个体带进这些价值中。”
乔伊·帕尔默：《陶冶究竟是什么？——100位念念想家论陶冶》，北京大学出书社2008年版，第373页。
知识的陶冶作用在很大程度上取决于，知识究竟跟教师个东说念主的精神天下（他的信念、他的生计的通盘的说念德场地性和才能场地性、他对我方陶冶的对象即年青一代的改日的不雅点）是否紧密地会通为一体。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第427页。
如果知识的方法和题材与说念德的发展莫得密切的、有机的接洽，就不得不求援于特定的修身课和特定的教师方式：知识莫得和寻常的行动动机和东说念主生不雅如鱼似水，而说念德就变成说念德说教——成为各自沉寂的德行的组合。
杜威：《民主主义与陶冶》，东说念主民陶冶出书社2001年版，第378页。
知识为发蒙作出孝顺，但是，启迪真爱的知识既包括科学知识，也包括价值知识……启迪珍视的知识偶然被称作智谋，它把对于东说念主性的知识与对于什么能作念，什么不成作念的清醒的相识会通在一都。
布劳迪：摘自乔伊·帕尔默：《陶冶究竟是什么？——100位念念想家论陶冶》，北京大学出书社2008年版，第401页。
恰是陶冶的基础偏激想法，还有陶冶的主要场地，对于每一个民族来说是各不沟通的，它们由每个民族的特性所决定；关联词陶冶的某些细节，却不错而且往往解脱地从一个民族传播到另一个民族。……一个民族的群众陶冶的特性表现得越昭着，它就越能解脱地向其他民族鉴戒我方所需要的一切。
乌申斯基：《论群众陶冶的民族性》，见《乌申斯基陶冶文选》，东说念主民陶冶出书社2007年版，第66页。
一个民族对于陶冶的意见对群众陶冶的体制自己偏激方针的影响的大小，既取决于该社会对群众陶冶的立场，也取决于社会上存在的对于陶冶的意见自己的明确程度。……关联词在职何情况下，不管社会如何不情切陶冶事迹，也不管它如何不赞同我方国度的陶冶体系，在这个体系中仍然必定会反应出民族的性格。
乌申斯基：《论群众陶冶的民族性》，见《乌申斯基陶冶文选》，东说念主民陶冶出书社2007年版，第49～50页。
每一个民族特有的陶冶不雅念无疑是建筑在其对于东说念主的特有不雅念的基础上的，这个不雅念的含义，就是凭据一个民族在其发展的一定时期所清爽的东说念主应该是什么样的。
乌申斯基：《论群众陶冶的民族性》，见《乌申斯基陶冶文选》，东说念主民陶冶出书社2007年版，第47页。
授，谓之教；受，谓之学；获而有之于笼中，谓之知。
柏拉图：《柏拉图论陶冶》，见《古希腊陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1994年版，第235页。
教师天然须教，而尤宜致力于“导”。导者，多方设法，使学生能渐渐自求得之，卒底于不待教师教授之谓也。
《叶圣陶语文陶冶论集》下册，陶冶科学出书社1980年版，第718～719页。
导师应该记着，他的服务不是要把世上不错知说念的东西全部教给学生，而在使得学生爱好知识，尊重知识；在使学生要用朴直的方法求知，去改进他我方。
洛克：《陶冶漫画》，东说念主民陶冶出书社1957年版，第175页。
第一，先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。
第二，教的法子必须凭据于学的法子。
第三，先生不但要拿他教的法子和学生学的法子鸠合，并须和他我方的学问鸠合起来。作念先生的，应该一面教一面学，并不是贩买些知识来，就不错毕生卖不尽的。
《陶行知陶冶文选》，陶冶科学出书社1981年版，第4～5页。
教师必须在教学经过中阐述主导作用。在教学经过中阐述主导作用，不仅是教师的社会职责，而且是教学经过这一意见的自己所固有的内容。教师如果不在教学经过中阐述主导作用，也就等于从根柢上含糊了教师自己存在的必要。
《丁浩川陶冶文选》，辽宁东说念主民出书社1984年版，第74页。
教学就是辅导学习者通过一系列头重脚轻絮地述说一个问题或大都知识，以提升他们对所学事物的掌持、转折和移动的能力。
布鲁纳：《论陶冶的若干原则》，见《现代西方资产阶层陶冶念念想家数论著选》，东说念主民陶冶出书社1980年版，第405页。
在陶冶中应该尽量饱读励个东说念主发展的经过。应该辅导儿童我方进行探讨，我方去推论。给他们讲的应该尽量少些，而辅导他们去发现的应尽量多些。东说念主类完全是从自我陶冶中取得进步的，而为了取得最好的效果，每个东说念主的心智必须几许照相同方法取得进步。
斯宾塞：《陶冶论》，东说念主民陶冶出书社1962年版，第62页。
学习意味着使我们所作念的每一件事情修起在职何给定的时安分对我们来说是最重要的东西。……教比学要困难得多，因为教要求的是：痛快东说念主去学。
海德格尔：引自乔伊·帕尔默主编《陶冶究竟是什么？——100位念念想家论陶冶》，北京大学出书社2008年版，第352页。
如果我们但愿在追求智谋上取得权贵进步，就必须在年幼时，当欲望炽盛、念念维敏捷和追思力很强时，就使他的能力向那方面努力。
夸好意思纽斯：《大学教学·教学法解析》，东说念主民陶冶出书社 2006年版，第57～58页。
小学濒临着许多重要任务，而其中占据首位的任务就是：要教会儿童学习。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第9页。
在我看来，小学的主要任务，毕竟照旧教会儿童学习。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第133～134页。
“教导别东说念主的东说念主就是教导了我方”，这是很对的，因为不仅经常温习不错把一件事实不灭地印在心上，而且教授这事的自己对于所教的科目就不错产生一种更深刻的见解。
夸好意思纽斯：《大教学论》，东说念主民陶冶出书社1957年版，第128页。
学然后知不及，教然后知困。知不及，然后能自反也；知困，然后能自立也。故曰：兼容并蓄也。
《礼记·学记》。
经考据明，小学起初应当教会儿童学习。……“学会学习”包含着一系列与掌持知识接洽的能力：阅读能力、书写能力、不雅察周围天下征象的能力、念念考能力、用语言抒发我方的念念想的能力。这些能力就好比是器具，莫得这些器具，要掌持知识是不可能的。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第267页。
小学的主要任务就是教会儿童使用器具，一个东说念主在他的一世中就是借助这个器具去掌持知识的。……这是一种什么器具呢？这种器具装有5把“刀”——即5种技能：读、写、算、不雅察（周围天下的征象）、抒发（我方所见、所作念、所想和所不雅察而得到的念念想）。……这五种最重要的技能合起来，就组成一个总的技能，即：会不会学习。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第133～134页。
小学教学阶段的主要任务，就是让儿童学会阅读、书写、念念考、不雅察和抒发我方的念念想。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第283页。
在学校里儿童学的并不是他已经会独随即作念的东西。而是他还不会作念，但是在与教师的互助中。在他的指导下能作念到的东西。教学基本上恰是要儿童学习新东西。
维果茨基：《维果茨基陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社 2005年版，第247页。
教学用之于儿童念念维中某少许，它能变更和蜕变许多其他点。它在发展中能有久远的、而不只是最近的效果。因此，教学不仅能奴隶发展，不仅能与之都步并进，而且走在发展前边，将它推向前进，导致新事物的产生。
维果茨基：《维果茨基陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社 2005年版，第228页。
我的想法不是教给他各样知识，而是教他在需要的时候获取知识的能力，教他准确评估知识的价值，教他爱真理胜于一切。
卢梭：《爱弥儿》，上海东说念主民出书社2011年版，第103页。
在我看来，教给学生能借助已有的知识去获取知识，这是最高的教学技巧之所在。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第24页。
指导就是把生计经过解放出来，使它最充分地收场我方。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，东说念主民陶冶出书社2004年版，第119页。
不是教，而只是匡助学。这种辅导性的教学方法，除了许多其他优点之外，还有一个主要优点，就是这种方法在使学生习惯于脑力工作时，还使他能习惯于克服这种工作的艰苦性，并体验到这种工作所给予的那种开心。对东说念主来说，脑力工作险些是最艰苦的工作。幻想是容易的、欣喜的，但是念念考就困难了。
乌申斯基：《工作的心理和陶冶意旨》，见《西方资产阶层陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1979年版，第476页。
教师的任务就是要不时地发展儿童从学习中得到得志的细致情愫，以便从这种情愫中产生和形成一种心思状态——即强烈的学习愿望。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第153页。
心思，要么对才能活动给予强化的影响，要么给予压抑的影响。在学习中，积极的心思会形成精神的飞腾。……。
赞科夫：《陶冶与发展》，文化陶冶出书社1980年版，第373页。
要努力作念到，使学习成为丰富的精神生计得一部分，使这种丰富的精神生计促进儿童的发展，丰富他的智谋。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第269页。
教师应当密切注释每一个学生领略知识和掌持技能技巧的情况，明晰地知说念他对教材的哪些章节掌持得较好，哪些章节掌持得较差。但是这还不够。要知说念，在学生的学习中可能发生变化，有变好，偶然变坏；这可能由于万般原因（忧愁、不良心思、体格不好，等等）而发生波动。如果教师通常地、细心肠不雅察我方的学生，就可能把知识评定上的荒唐降到最低限定。
赞科夫：《和教师的谈话》，陶冶科学出书社1980年版，第43页。
有些教师能够作念到使他的每一个学生在课堂上都取得进步。应当去仔细望望这些学生在上课时的脑力工作的情况。在这里，充满着上头所说的那种师生间相互体谅的气愤，有一种才能受到饱读励的精神。每一个学生都在尽量靠我方的努力去达到想法。你从儿童的视力里就能看出那种弥留地、专心致志地念念考的神气：片刻发出开心的闪光，片刻又在深重地念念索。教师在这样的气愤里服务确是一种很大的享受。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第4～5页。
我们认为，重要的陶冶任务在于渐渐地养成儿童从事弥留的、创造性的脑力工作的习惯。儿童应当学会在某一特定的时刻解脱周围的一切，以便集合元气心灵去达到教师或他我方所提倡的想法。要努力作念到使儿童养成这种专心致志的习惯。只须在这样的条目下，脑力工作才可能成为儿童喜爱的事情。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），科学陶冶出书社1982年版，第37页。
我的陶冶方法的基本原则不是要去教孩子好多东西，而是要让他形成长远、确切的不雅念。即使他一无所知，那也没接洽系，只须他不在念念考上犯荒唐就行了；我只在他的头脑中扬弃真理，以使他解脱可能习得的过失。感性和判断力成长缓慢，但偏见却大都涌生，因此，有必要加以注重。
卢梭：《爱弥儿》，上海东说念主民出书社2011年版，第86页。
教师必须有始创性。他对学生要成为感性和发蒙的真实的火炬，使学生得以揭穿我方的荒唐意见，而被辅导到真理的说念路上去。
第斯多惠：《德国教师陶冶指南》，见《西方资产阶层陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1964年版，第348页。
所谓创造性，就是有一种不时前进，向着更完善、更清新的事物前进的志向，而且收场这种也已产生的志向。来日一定要比今天作念得更好，——这是一个创造性地服务的教师的座右铭。
赞科夫：《和教师的谈话》，陶冶科学出书社1980年版，第250～251页。
应当说，在每一个教师身上（也许，除了少数例情况），都有一种创造性地对待我方服务的念念想的火花。但是在一些东说念主身上，它熊熊地烧毁起来，于是就造就出一位对教学作念出不少我方的、特有的孝顺，服务上充满灵感而且取得优异获利的教师。而在另一些东说念主身上，这种火花却是命在晨夕，就要灭火了。
赞科夫：《和教师的谈话》，陶冶科学出书社1980年版，第248页。
事实上，东说念主们心智里的统共不雅念和形象都经常是限定东说念主们心智之看不见的巨擘，而且东说念主们的心智都普随地乐于遵循这些巨擘，是以，在追求知识和在知识所作出的一切判断方面出奇属目正确辅导清爽能力，就是最要情切的事了。
洛克：《清爽能力指导散论》，东说念主民陶冶出书社2005版，第5页。
学生的问题在教材中；而教师的问题却在于学生对待教材的心理活动内容。
杜威：《我们若何念念维·经验与陶冶》，东说念主民陶冶出书社2004年版，第224页。
教任何作业，最终想法都在于达到不需要教。假如学生进入这样一种意境：能够我方去探索，我方去辨析，我方去锻练，从而获取正确的知识和熟练的能力，岂不是不需要教了吗？而学生是以要学要练，就为要进入这样的意境。
《叶圣陶论语文陶冶》，河南陶冶出书社1986年版，第170页。
完整的活动是在学习经过中由学习者我方采纳每一门径的活动。由学习者确立想法、制订筹谋、执行筹谋、作出判断。
克伯屈：《陶冶方法旨趣——陶冶闲谈》，东说念主民陶冶出书社1991年版，第185页。
学习者具有想法就意味着他具备了心理定势和准备状态。当具备了定势和准备状态后，舒坦感就追随班师，烦嚣感就追随失败。而舒坦感与烦嚣感恰是最有成效地学习的条目。
克伯屈：《陶冶方法旨趣——陶冶闲谈》，东说念主民陶冶出书社1991年版，第175页。
学习不是以难易为标准，而是以正确为标准，荒唐的说念路虽平坦易行，终不成达到想法地。
《徐特立陶冶文集》，东说念主民陶冶出书社1979年版，第30页。
以高难度进行教学的原则的特征，并不在于提升某种抽象的“平均难度标准”，而是起初在于伸开儿童的精神力量，使这种力量有活动的余步，并赐与辅导。
赞科夫：《教学与发展》，东说念主民陶冶出书社2008年版，第43页。
有邃晓某一领域的东说念主引路，儿童的学习经过不错大大裁汰。他因此而省去了代价很高的盲目摸索，但儿童若要我方形成措置的方法，他必须亲自面对实质的问题。
克伯屈：《陶冶方法旨趣——陶冶闲谈》，东说念主民陶冶出书社1991年版，第265页。
如果他从不犯错，他就不会正确地学习。
卢梭：《爱弥儿》，上海东说念主民出书社2011年版，第86页。
如果儿童在某一门径上要出差错，教师不错适当插足以挽救局面，因为最终的失败会使东说念主颓败并攻讦学习效果。而通过匡助孩子自助，教师的匡助便最有成效。
克伯屈：《陶冶方法旨趣——陶冶闲谈》，东说念主民陶冶出书社1991年版，第186页。
儿童们渴慕的是契机，是受到引发并作出反应的契机。我们的责任就在于提供，更确切地说给予他们这两种契机。然后给儿童的较有但愿的积极反响以发展的契机。
克伯屈：《陶冶方法旨趣——陶冶闲谈》，东说念主民陶冶出书社1991年版，第128页。
如果你想永远按照正确的说念路前进，那么你就要长久遵命天然的指导。
卢梭：《爱弥儿》，上海东说念主民出书社2011年版，第150页。
在万物的纪律中，东说念主类有他的地位；在东说念主生的纪律中，童年有他的地位；应当把成东说念主看作念成东说念主，把孩子看作念孩子。
卢梭：《爱弥儿》上卷，商务印书馆1978年版，第74页。
大天然但愿儿童在成东说念主以前就要像儿童的表情。如果我们打乱了这个次序，我们就会形成一些早熟的果实，它们长得既不丰润也不甜好意思，而且很快就会靡烂：我们将形成一些年龄轻轻的博士和蓬头历齿的儿童。
卢梭：《爱弥儿》，上海东说念主民出书社2011年版，第44页。
一般说来，助长是天然的经过。但允洽地相识和利用它，也许是才能陶冶方面最关紧要的问题。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，东说念主民陶冶出书社2004年版，第99页。
才能的发展附属于天然的、自觉的经过，这就是说，家庭或学校陶冶不错利用和加速这种发展经过，但是这种经过并不产生于陶冶，相背，它们乃是统共的教学产奏效果的先决条目。
皮亚杰：《皮亚杰陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1990年版，第145页。
教学必须符合东说念主的天性偏引发展的规章。这是任何教学的首要的、最高的规章。
第斯多惠：《德国教师陶冶指南》，见《西方资产阶层陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1964年版，第342页。
教学必须符合受教学生的发展水平，恰是要符合面前的水平，而不是可能的改日的水平。
第斯多惠：《德国教师陶冶指南》，见《西方资产阶层陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1964年版，第351页。
学生的发展水平是教学的起点。是以必须在运转教学以前就详情这个起点。
第斯多惠：《德国教师陶冶指南》，见《西方资产阶层陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1964年版，第346页。
任何学科都能够用在智育上是强壮的方式，有用地教给任何发展阶段的任何儿童。
布鲁纳：《布鲁纳陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1989年版，第42页。
儿童都有他我方的不雅察天下息争释天下的特有方式。给任何特定年龄的儿童教某门学科，其任务就是按照这个年龄儿童不雅察事物的方式去进展那门学科的结构。
布鲁纳：《布鲁纳陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1989年版，第42页。
在给可接受性原则所下的界说和所作念的解释中，联贯戴一条主要的要求，就是教学要适当学生的年龄特色。
赞科夫：《和教师的谈话》，陶冶科学出书社1980年版，第230页。
一切应学的科目都应加以罗列，使其适合学生的年龄，但凡卓著了他们的清爽的东西就不要给他们去学习。
夸好意思纽斯：《大教学论》，东说念主民陶冶出书社1957年版，第88页。
任何一种陶冶都必须始于受陶冶者的天交易思和爱好，而且其班师与否取决于，陶冶者是否能班师地将他预期但愿达到的想法同受陶冶者通过适当和判断接洽并融汇在一都。
凯兴斯泰纳：《国民陶冶的意见》，见《凯兴斯泰纳陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社2003年版，第228页。
教师在凭据学生需要的斟酌来制定陶冶想法时，必须识别与陶冶想法相关的万般含义，而不要把它们与那些同陶冶不相关的含义期凌起来。
泰勒：《课程与教学的基本旨趣》，东说念主民陶冶出书社1994年版，第11页。
跟成东说念主比较，儿童也许更有自觉性、创造性和更不悦勃勃。就我个东说念主的经验而论，只须凭据年幼儿童的清爽力赐与任务，他们学习任何东西险些都比成东说念主快。
布鲁纳：《布鲁纳陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1989年版，第46～47页。
如果尊重成长中儿童的念念想方法，如果想方设法把材料转译成儿童的逻辑格式，并接力鞭策诱使他前进，那么，就很可能在他的早年先容这样的不雅念和气派，以使他在日后的生计中成为有教养的东说念主。
布鲁纳：《布鲁纳陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1989年版，第55页。
给儿童以解脱，使他在力所能及的和别东说念主所允许的范围内，去发现什么事他能作念，什么事他不成作念，这样他就不至于枉费时分去作念那些不可能的事情，而把元气心灵集合于可能的事情了。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，东说念主民陶冶出书社2004年版，第284～285页。
解脱时分的问题，不仅是触及教学，而且是触及智育、全面发展的最重要的问题之一。正像空气对于健康一样，解脱时分对于学生是必不可少的。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第69页。
解脱是统共成长的基本前提。
弗罗姆：《掩饰解脱》，海外文化出书公司2007年版，第194页。
真实的解脱是寡言的。
杜威：《我们若何念念维·经验与陶冶》，东说念主民陶冶出书社2004年版，第80页。
事事由孩子作念主。
卢梭：《爱弥儿》，上海东说念主民出书社2011年版，第45页。
想克服责任过重征象，就得使学生有解脱垄断的时分。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第69页。
不要抗击儿童的天性，教给儿童利用解脱垄断的时分，这就意味着：尽量作念到让景仰的、使儿童感到感触的东西，同期成为儿童的智谋、情愫和全面发展所需要的，必不可少的东西。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第74页。
陶冶是生动的，不是机械的经过，这个真理就像一直被薄情的那样被解脱地接受。
泰戈尔：Lecture in Calcutta in 1936， 引自Dutta and Robinson (1995， p.323)。
我们应当通常情切的是：当儿童跨进校门以后，不要把他的念念维套进黑板和识字课本的框框里，不要让教室的四堵墙把他跟征象万千的天下拒绝开来，因为辞天下的高明中包含着念念维和创造的取之不竭的源头。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第162页。
无疑，什么也比不上儿童所确立的立场与盼愿。儿童必须通过我方的反应来确立这些立场与盼愿，这少许也相同是毫无疑问的。作为教师，如果我能领受匡助，我就一定匡助。莫得比这更圣洁的职责了。
克伯屈：《陶冶方法旨趣——陶冶闲谈》，东说念主民陶冶出书社1991年版，第104页。
出奇重要的是，要让儿童长久能看到我方的进步。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第317页。
“让我们与儿童生计在一都”肯定意味着，起初，我们的儿童一定要生计——不是那种免强他们在万般不同条目下压制和贫窭他们的助长的生计，对那种条目的最永远的接洽是与儿童面前的生计接洽起来的。如果我们寻讨陶冶上的天堂，其他一切问题就会治丝而棼——换句话说就是，如果我们了解和哀怜儿童时期的真实本能和需要，而且探求它的最充分地要乞降发展，那么，成东说念主生计的教师、知识和文化修养都会实时到来。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，东说念主民陶冶出书社2004年版，第51页。
心理的和逻辑的并不是相互对立的（或者说，并不是相互沉寂的），这两者是联结的，是同仍是过的肇始阶段和收场阶段。
杜威：《我们若何念念维·经验与陶冶》，东说念主民陶冶出书社2004年版，第75～76页。
在陶冶中我们也渐渐看出要获取班师，只须使我们的办法为一切心智在老练程度中都经过的阿谁天然发展服务。
斯宾塞：《智育》，见《斯宾塞陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社2005年版，第55页。
需要把各门学科的教材或知识各部分还原到原本的经验。它必须还原到它所被抽象出来的原本的经验。它必须心理化；反过来，变为顺利的和个东说念主的经验，在其中有着它的根源和意旨。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，东说念主民陶冶出书社2004年版，第122页。
一切接洽在学校里学习算术、作文、天然以偏激他学科的经过和对它们的心理特征的实验斟酌都标明，这一切学习经过都像围绕一根抽一样，围绕着学龄期基本的新形成物动弹。一切都与学生的核心神经发展编织在一都，学校教学的条条走漏都能引发里面经过的发展。
维果茨基：《维果茨基陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社 2005年版，第390页。
当我看到后生东说念主在最活泼的年岁时却只限于念念辨的学习，而且毫无施行经验地一下子过问社会事务之中时，我认为，这种作念法违背感性，一如它违背天然。
卢梭：《爱弥儿》，上海东说念主民出书社2011年版，第126页。
真实的传播知识，包含着念念想的传导；如果传播知识不成使儿童和他的种族之间发生共同的念念想和想法，那么，所谓传播知识不外是其名徒有辛勤。
杜威：《我们若何念念维·经验与陶冶》，东说念主民陶冶出书社2004年版，第236页。
东说念主们老是认为，在追思中把教材储存起来，并能按照要求再现出来，这即是清爽。而我们的规划得到的真实罢了却是，只须清爽才是真实的学习。
杜威：《我们若何念念维·经验与陶冶》，东说念主民陶冶出书社2004年版，第126页。
总括来说，事物被用来作为技巧去得到某种罢了，或者，我们为了达到某种罢了而去寻求技巧，这时，事物便取得了意旨。这种技巧～罢了的关系是万般清爽的中心和核心。
杜威：《我们若何念念维·经验与陶冶》，东说念主民陶冶出书社2004年版，第125页。
陶冶方法是按照预期要求塑造个东说念主的机制，就此而言，陶冶方法又是至关重要的。不错把陶冶方法看作念把社会要求涟漪为个东说念主特质的技巧。
弗罗姆：《掩饰解脱》，海外文化出书公司2007年版，第193页。
作为教学技巧，强制在某种程度上老是件赖事。在具体情况下，强制可能是最好的现成器具，如果是这样，不错使用强制。不外要随时懂得强制会同期带来的可能害处。
克伯屈：《陶冶方法旨趣——陶冶闲谈》，东说念主民陶冶出书社1991年版，第77页。
千万不要对他采纳大喊的方式。
卢梭：《爱弥儿》，上海东说念主民出书社2011年版，第44页。
学习要在一种多方面的、丰富的精神生计得无边布景下进行。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第71～72页。
那种专在屡次的、单一的重叠落魄功夫的作念法，损伤了教学法的举座性。此外，通过这种门路而获取的知识和技巧，老是很固执的、浮泛能动性，在新的情况下哄骗时就会感到极其困难。
赞科夫：《教学与发展》，东说念主民陶冶出书社2008年版，第129页。
面前礼聘的教学法经常包藏着一种很大的危急性。这种危急性就在于，用形象的话来说，学生只看见每一棵单独的树，而看不见通盘树林。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第152页。
智谋的发展势必是从具体到抽象。
斯宾塞：《陶冶论》，东说念主民陶冶出书社1962年版，第24页。
教学的系统性和连贯性原则，要求按一定的顺序，系统地形成知识、技能和技巧；使教材的每一部分同其他部分都有逻辑上的接洽，背面的内容要依据前边的内容，并为掌持新教材作好准备。
巴班斯基：《教学经过最优化——一般教学论方面》，东说念主民陶冶出书社2007年版，第31页。
教学经过的举座性决定于教和学的主要想法的一致性，决定于教学的两个组成要素的天下不雅基础以及相识论基础的一致性。
巴班斯基：《教学经过最优化——一般教学论方面》，东说念主民陶冶出书社2007年版，第7页。
心智绝不是被迫的；它是一种永不间断的活动，灵敏富于接受性、对刺激反应快。你不可能推迟它的人命，到你使它历害了的时候才有人命。不管你的教材具有什么意思，这种意思必须在此地此时引起；不管你在强化学生的什么能力，这种能力必须在此地此时予以持重；不管你的教学应该传授什么精神生计的可能性，这种可能性必须此时此地表现出来。这是陶冶的金口玉牙，而且是一个很难遵命的规章。
怀特海：《陶冶的想法》，见《现代西方资产阶层陶冶念念想家数论著选》，东说念主民陶冶出书社1980年版，第115页。
传授和学习一切东西，都要经过列举释例、反复诱导、施行哄骗或师法——这是教学中永恒的国法。
夸好意思纽斯：《创建顺序严明的学校的准则》，见《夸好意思纽斯陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社2005版，第320页。
无论我们学习什么，我们都是通过以前已经知说念的东西学习，因为任何别的方针都是不可能的。对事物的相识是循序渐进的，东说念主的清爽是一种向着我们所寻求的事物进取攀升。
夸好意思纽斯：《大学教学·教学法解析》，东说念主民陶冶出书社 2006年版，第292页。
学习规章随时都存在。规章可能对我们起副作用。我们必须使之为我们服务。
克伯屈：《陶冶方法旨趣——陶冶闲谈》，东说念主民陶冶出书社1991年版，第55页。
所谓创造性，绝不料味着陶冶经过是一种不可捉摸的，遵循于灵感的，不可意想的东西。恰恰相背。只须精细地预猜想而且斟酌过陶冶经过的许多事实和规章性的相互依存性，才能使真实的教学高东说念主应机立断地改变筹谋。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第216～217页。
积学丰至而暴之遽，积诚未至而教之强，学之通弊矣。故言立不如默成，强入不如积感。
魏源：《默觚》，见《中国近代陶冶文选》，东说念主民陶冶出书社1983年版，第9页。
比喻为山，未成一篑，止，吾止也。比喻平也，虽复一篑，进，吾往也。
孔丘：《论语·子罕》。
教授基本意见最重要的少许，是要匡助儿童不时地由具体念念维向在意见上更允洽的念念维方式的利用前进。但是，试图凭据隔离儿童念念维形式且其含义对儿童来说又是败兴无味的逻辑进行讲求阐述，肯定枉费而有害。
布鲁纳：《布鲁纳陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1989年版，第46页。
多年的经验使我们得出论断，不错把统共的教学方法归为两类：一类是使学生首次感知知识和技能的方法；另一类是使知识得到进一步清爽、发展和深化的方法。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第276页。
不言而喻，学习和教学必须从某一直观水平运转。这可能是真理；不仅幼赤子童第一次进入陶冶机构时如斯，任何东说念主第一次探索知识或技能的新领域时亦然如斯。
布鲁纳：《布鲁纳陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1989年版，第351～352页。
实践应从最小的运转，不从最大的运转；从部分运转，不从举座运转；从初步的服务运转，不从高精的服务运转。
夸好意思纽斯：《大学教学·教学法解析》，东说念主民陶冶出书社 2006年版，第340页。
彻里彻外，要按学生的年龄偏激已有的知识循序渐进地进行教导。
夸好意思纽斯：《大教学论》，东说念主民陶冶出书社1957年版，第215页。
肄业比喻登楼，不经低级而欲飞升尽头，未有不半途挫跌者。
梁启超：《陶冶战略和议》，见《饮冰室书籍》。
一个愚昧的教师由于不知说念如何对孩子进行陶冶，以致经常刻刻要孩子搭理作念这个作念阿谁，既莫得分别，也莫得弃取，而且数目也过于稠密，弄得孩子十分烦嚣，承担了许多的诺言，罢了使他把那些诺言看得无所顾忌，置于脑后，认为不屑于遵照，致使把它们看作念一套空论，以为作出了诺言又破裂了诺言是一件好玩的事件。
卢梭：《爱弥儿——论陶冶》上卷，商务印书馆1978年版，第112页。
有入门难此后易者，有入门易此后难者，因其序则皆可使之易。
王夫之：《张子正蒙注》卷四。
教学的艺术在于：把一个复杂的最终产物瓦解为必须分别并按某种顺序达到的组成部分。教授任何一种事物，即是在向着终极想法前进时，一面聚集所需要达到的最终模子，一面集协力量走好每一步。
布卢姆：《陶冶评价》，华东师范大学出书社1987年版，第14页。
如果一样接着一样的东西给得太快的话，这恰是不成清爽长远的原因。是以对于运转学习的东说念主，必须仔细把每少许分开，分析每一样事情，并一步一步地前进，一直到他们能够安适地掌持这一课题。
赫尔巴特：《陶冶学教材节录》，见《西方资产阶层陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1964年版，第298页。
一切作业的罗列都要使后学的作业能够依靠先学的作业，要使一切先学的作业能靠后学的作业固定在心里。
夸好意思纽斯：《大教学论》，东说念主民陶冶出书社1957年版，第123页。
教师应当明晰地了解所提倡的教学任务是什么。不同的教学任务，要求课有不同的上法。在完成一种教学任务时，需要使用一定的直不雅教具，而且要求儿童仔细地不雅看它，而在另一种教学任务下则不需要直不雅教具，致使使用直不雅教具反而有损于掌持知识。
赞科夫：《和教师的谈话》，陶冶科学出书社1980年版，第71页。
为了使儿童对东说念主们教给他的东西能够清爽和感意思，你们要幸免两种极点：不要对儿童讲那些他不成知说念和不成清爽的东西，也不要讲那些知说念得并不次于教师，偶然致使胜于教师的东西。
赞科夫：《和教师的谈话》，陶冶科学出书社1980年版，第50页。
年青的憨厚，我劝你采纳的方法，在你看来是难以实施的，那就是：不按照陈规来管教你的学生，要放任无为才能一切有为。
卢梭：《爱弥儿——论陶冶》上卷，商务印书馆1978年版，第140页。
东说念主的全部陶冶就是促进天然天性遵命它固有的方式发展的艺术；这一艺术完全依赖于儿童接受的外部印象同他已发展的能力的精准程度之间的关系与和谐。教学给儿童提供的印象还必须有顺序，其开头与其全经过必须与儿童能力发展的开头偏激程度保持同步。
裴斯泰洛都：《葛笃德如何陶冶她的子女》，见《裴斯泰洛都陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社2001年版，第30页。
与高难度教学原则有机地接洽的另一原则是在学习大纲教材时快速率前进的原则。……快速前进绝不料味着在课堂上急忙中从事，必须使教师和儿童都镇静地服务。教师不应该小器时分，要仔细地听完儿童的话：听他阐发想要交谈的不雅察罢了和印象，听他提倡应予回答的难点和问题，也不要小器时分跟儿童倾心的交谈。这种服务气派，正如实验班教师的经验所阐述注解，是会带来细致效果的。
这一原则要求不时地前进。不时地以多方面的内容来丰富学生的智谋，能为学生更深刻地舆解所获取的知识创造故意的条目，使知识纳入一个通常伸开的体系。
赞科夫：《教学论与生计》，陶冶科学出书社1984年版，第33页。
在以高难度进行教学的同期，我们要掌持难度的分寸。所谓掌持难度的分寸，照我们的清爽，绝不是要攻讦难度，而是要合理地哄骗以高难度进行教学的原则。这条原则的效果如何，很要紧的少许，就是哄骗它的时候，给学生提供的教材一定若是学生所能清爽的。如果不掌持难度的分寸，使得儿童无法弄懂所教的材料，那么他就会不由自主地走上机械识记的说念路。这样一来，高难度这个正面的主张反而会走向它的反面。
赞科夫：《和教师的谈话》，陶冶科学出书社1980年版，第179页。
难度的分寸不是绝对的，而是具有相对性。难度的分寸不错在高难度的教学中使用，也不错在低难度的教学中使用。在这两种情况下，分寸是不同的，因为它取决于难度的水平。因此，对于掌持知识和技巧的要求的扬弃，将具有不同的职能。
赞科夫：《教学论与生计》，陶冶科学出书社1984年版，第32页。
利用师法从儿童会的东西向儿童不会的东西过渡的可能性，是教学心理学的核心。教学对发展的全部意旨就寓于此，而这少许正巧也就是最近发展区意见的内容。
维果茨基：《维果茨基陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社 2005年版，第246页。
为使儿童相识所学教材里面的万般接洽——这种发现事物里面接洽的能力也许是一种最有价值的东西——偶然也要让他们有个停驻来进行检索和总结的时分。……即使我们在别的什么事情上都莫得作念到，也一定要想方设法作念到使儿童珍爱培养我方的念念考能力，有提倡适当问题的能力，从而使他们冉冉学会作一些特意旨、有凭据的猜想。
布鲁纳：《布鲁纳陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1989年版，第187页。
对学习的东说念主来说……，最照实可靠的不是迈开大步，起初前进；而是他决心下一步学习的东西，就下一步学习起来，就是说，尽量和他已经知说念的东西联结起来。要和他已知的东西有所区分，但紧密联结；如果是新的，而且是他先前不知说念的东西，这样他的清爽能力不错长进；但是一次的重量要尽量地小，这样他的清爽能力的长进才不错长远而照实。
洛克：《清爽能力指导散论》，东说念主民陶冶出书社2005版，第75页。
对这些学生来说，责任过重是一种严重的禁绝。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第69页。
不要向儿童要求他不可能作念到的事。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第2页。
绝不成向一个孩子讲一番他听不懂的话。不要描摹形容，不要滚滚论辩，不要咬文嚼字，不要吟哦诗句。……对他话语，要长远、顺利和舒适。
卢梭：《爱弥儿》，上海东说念主民出书社2011年版，第84页。
为儿童发展进一步学习的探索方法，看来是必要的——这个探索学习的方法施行上更为有用，不但痛快儿童学习学校环境所提供的材料，而且要求儿童按他在解题中使用信息的方式来学习这些材料。“你若何教儿童，教点什么？”依我看来，这是个紧要的问题。
布鲁纳：《布鲁纳陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1989年版，第340页。
问题的实质并不在于让儿童在一节课上作念尽可能多的例题，完成尽可能多的持重，等等。以高速率前进，绝不料味着在课堂上急忙匆中忙，马上把尽量多的知识教给学生。急忙中从事和追求记载是跟我们的实验体系扞格难入的。
赞科夫：《教学与发展》，东说念主民陶冶出书社2008年版，第45页。
解脱活动时分问题，不仅在教学方面是一个最重要的问题，而且在才能培养和全面发展上亦然一个最重要的问题。学生需要解脱活动时分，就像健康需要空气一样：之是以需要这种时分，是为了使学生不错学习得好，不通常感到有过期的危急（你知说念，情况往往是：只须学生病上几天，他便过期得好多了）。解脱活动时分是学生才能生计丰富的首要条目，能使他生计中不仅有学习，而且意味着使学习富饶成效。
苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》，天津东说念主民出书社1981年版，第83页。
说学生只须不把全部时分用于学习，而要留出许多解脱活动时分，才能学习得好，——这乍看起来，似乎鬻矛誉盾。但这不是鬻矛誉盾，而是教学经过的逻辑。学生的服务日越为学校的课业所填满，用于念念考与学习无顺利接洽的事情的时分留得越少，就越有可能形成责任过重和过期。
苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》，天津东说念主民出书社1981年版，第83页。
我们感到，学龄中期出奇是学龄后期学生的精神生计中的一大过错，就是他们被抢劫了一项雄伟的财富——解脱垄断的时分，而解脱垄断的时分对于全面发展和形成他们的才能的、审好意思的意思和需要又是必不可少的。就连教学大纲划定的知识：实质上也莫得被用来达到全面发展——起初是才能发展的想法。孩子们获取的知识越来越多，但是他们的学习却不是变得越来越缩小，而是越来越艰辛了。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），陶冶科学出书社1982年版，第1页。
我们的教学方法也应当分出服务的时分与休息的时分，划出一定的时限去作纯正的文娱。
夸好意思纽斯：《大教学论》，东说念主民陶冶出书社1957年版，第245页。
在《我的陶冶信条》一书中，杜威声称，唯一的真实陶冶是“通过对儿童能力的刺激而来的，这种刺激是儿童我方嗅觉到、由所在的社会情境的万般要求而引起的”。
弗拉纳根：《最伟大的陶冶家——从苏格拉底到杜威》，华东师范大学出书社2009年版，第137页。
在现代学校条目下，我们认为起初必须把措置教学陶冶任务的效果、质料，以及教师和学生为措置这些任务所蹧跶的时分和元气心灵作为教学经过最优性的最重要标准。
巴班斯基：《教学经过最优化——一般教学论方面》，东说念主民陶冶出书社2007年版，第58页。
一次蜕变的改日庆幸偏激后果，并不只是由推进此次蜕变的终极想法所决定的，也不是看负责执行以达到这些想法的新的行政与陶冶结构是否适当，而是再一次的，而且在较大的程度上，要看产生罢了时所使用的教学方法若何。
皮亚杰：《皮亚杰陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1990年版，第182页。
不管东说念主类能力哄骗的各个方法如何，都使这些不同的能力得到完全的发展。要作念到这少许，就要使儿童每前进一步，都要学得完全彻底，不成躐等。
裴斯泰洛都：《天鹅之歌》，见《西方资产阶层陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1964年版，第207页。
全部服务都是建立在自觉地掌持教材的基础上，但是也不成不属目到：并不是一切东西都要解释的。我死力作念到，使随和属目、随相识记跟不随和属目、不随相识记结合起来。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第14～15页。
最复杂的嗅觉印象是建立在概略的要素上的。当你把概略的要素完全搞明晰了，那么最复杂的也会变得概略了。
裴斯泰洛都：《葛笃德若何陶冶他的子女》，见《西方资产阶层陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1964年版，第173页。
课堂教学中的上述每个组成部分都要详情必需的时分，并在筹谋中将其逐个注明。上课筹谋中的上述各个组成部分的配置是例如性质的，教师在落实配置时应当凭据教学技巧的弃取模范，应当符合课程接洽课题伸开的逻辑。
巴班斯基：《教学经过最优化——一般教学论方面》，东说念主民陶冶出书社2007年版，第84页。
篇章词句，首尾次第，亦各有序而不可乱也。量力所至，约其课程而谨守之。字求其训，句索其旨，未得乎前，则不敢求自后，未通乎也，则不敢志乎彼，如是循序而渐进焉，则意定理明，而无疏易凌躐之患矣。
朱熹：《朱子大全》，见《念书之要》。
教师偏离既定的筹谋，并不一定阐述注解这是他的服务中的失败或瑕玷。对上课筹谋作了有凭据的修正，这阐述教师是接洽到上课程度中所发现的新情况（假设说，在掌持以前学过的知识上还有困难等等），力求使这个筹谋最允洽地符合该班的条目。
巴班斯基：《教学经过最优化——一般教学论方面》，东说念主民陶冶出书社2007年版，第120页。
教师应努力尽最大可能地加速教学速率，但也要有限定，即这种速率将能有益于掌持教材而不致形成知识的过错不时增多。由此可见，弃取最优的教学结构在方法论上的首要要求，可认为是要求弃取的模范能完整地包括教学经过的一切基本要素，而不是其中的某些要素。
巴班斯基：《教学经过最优化——一般教学论方面》，东说念主民教出书社2007年版，第67页。
教授是对学习的加速。学生的学习无需教，但教师要安排能使他们更快、更有用地学习的条目。
斯金纳：摘自乔伊·帕尔默：《陶冶究竟是什么？——100位念念想家论陶冶》，北京大学出书社2008年版，第394页。
锻练起初具有颓败意旨，属于规训；也就是说，在于改造瑕玷。其次，锻练具有积极意旨，属于教导和指引（因此也成为陶冶的组成部分）。指引意味着指导学生把所学的内容付诸实践。
康德：《论陶冶》，引自杨自伍编《陶冶：让东说念主成为东说念主——西方大念念想家论东说念主文与科学》，北京大学出书社2010年版，第12页。
念书之法，当循序而有常，致一而不懈，从容乎句读文义之间，而体验乎操存践履之实，然后心静理明，渐见意味。否则，则虽广求博取，日诵五章，亦奚益于学哉！
朱熹：《学规类编》。
积学丰至而暴之遽，积诚未至而教之强，学之通弊矣。故言立不如默成，强入不如积感。
魏源：《默觚》，见《中国近代陶冶文选》，东说念主民陶冶出书社1983年版，第9页。
比喻为山，未成一篑，止，吾止也。比喻平也，虽复一篑，进，吾往也。
孔丘：《论语·子罕》。
集腋成裘，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉；积善成德，而神明自得，圣心备焉。故不积蹞步，无以至沉，不积小流，无以成江海。
荀况：《荀子·劝学》。
助之长辈，揠苗者也，非徒有害，而又害之。
孟轲：《孟子·公孙丑上》。
孟子曰：“其进锐者其退速。”
孟轲：《孟子·全心上》。
先难则愤，后获则乐。
王夫之：《念念问录》内篇。
学不可躐等，不可歪邪，徒费心力，须次第序，如法理会，仍是通熟，他书亦易看。
朱熹：《朱子语类》卷十一。
人命的中心和想法是东说念主，个性的成长与收场是最终想法。
弗罗姆：《掩饰解脱》，海外文化出书公司2007年版，第179页。
作为真实的东说念主，永别是存在的，个性的实质也恰是在于培养自我的惟一无二性。
弗罗姆：《掩饰解脱》，海外文化出书公司2007年版，第178页。
积极解脱就是收场自我，它意味着充分肯定个东说念主的惟一无二性。东说念主天生对等，但也天生有别。
弗罗姆：《掩饰解脱》，海外文化出书公司2007年版，第178页。
不错把教学和陶冶的统共规章性都机械地哄骗到他身上的那种抽象的学生是不存在的。也不存在什么对统共学生都一律适用的在学习上取得成就的先决条目。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第1页。
我们认为，陶冶的最重要的任务之一就是：不要让任何一颗心灵里的炸药未被燃烧，而要使一切资质和才能都最充分地阐述出来。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第491页。
陶冶学的东说念主说念主义精神就在于，要使一个在绝大多数儿童来说能够胜任而偏巧在他来说不成胜任的儿童，不要感到我方是一个未入流的东说念主，要使他体验到一种东说念主类最崇高的乐趣——相识的乐趣、才能工作的乐趣、创造的乐趣。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第318～319页。
我们的陶冶应该为统共对科学具有专门能力倾向的东说念主提供万般契机，使他们致力于科学斟酌，使之成为他们生计中的特殊职业。
杜威：《民主主义与陶冶》，东说念主民陶冶出书社2001年版，第304页。
陶冶应死力减少樊篱，或大开许多边门，让学生（大学生、中学生都一样）解脱地从一个学科转向另一个学科，给他们多种组合的弃取权。但更要讨教师我方的念念想尽量少些框框，这少许教师比起他们的学生来去往要难作念到。
皮亚杰：《皮亚杰陶冶论著选》，东说念主民陶冶出书社1990年版，第235页。
陶冶者也应当属目到存在着很大的个性差异，而不应当试图强行把统共的学生纳入一个类型或模式之中。
杜威：《我们若何念念维·经验与陶冶》，东说念主民陶冶出书社2004年版，第187页。
任何一门学科的任何教学大纲只是包含一定水和气一定范围的知识，而莫得包含活生生的儿童。不同的儿童要达到这个知识的水和气范围，所走的说念路是各不沟通的。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第2页。
因东说念主而施之，教也，各成其材矣，而同归于善。
王守仁：《别王纯甫序》，见《王阳明全集》卷七。
教东说念主至难，必尽东说念主之材，乃不误东说念主。不雅可及处然后告之。
张载：《张子全书·语录抄》。
教东说念主不尽其材，其施之也悖。其求之也佛。
《礼记·学记》。
教者顺其性之所近，以深造之，各如其量而可。
王夫之：《四书训义》卷十。
射不主皮，为力不同科，古之说念也。
孔丘：《论语·八佾》。
教念念之无穷也，必知其东说念主德性之长而利导之，尤必知其东说念主气质之偏而变化之。
王夫之：《四书训义》卷十五。
教者因东说念主材之不都，而教之多术。
王夫之：《四书训义》卷三十二。
不知东说念主之短，不知东说念主之长，不知东说念主长中之短，不知东说念主短中之长，则不不错用东说念主，不不错教东说念主。用东说念主者，取东说念主之长，避东说念主之短；教东说念主者，成东说念主之长，去东说念主之短也。惟尽亲信之所短此后能丢东说念主之短，惟不恃己之长处此后能收东说念主之长；否则，但取己所明辛勤，但取己长处辛勤。
魏源：《默觚·治篇七》，见《中国近代陶冶文选》，东说念主民陶冶出书社1983年版，第8页。
子深其深，浅其浅，益（增益）其益，尊（撙节）其尊。
墨子：《墨子·大取》第四十四。
东说念主的相识能力是雄伟的。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第393页。
当儿童迈步踏上相识的路线的第一级时，他的自我嗅觉如何，他的心情如何，都影响着他今后若何走过通往知识的通盘说念路。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第197页。
儿童有他特有的相识、念念考和情谊方式；再也莫得用我们的方式去代替它们的方式更为愚蠢的事情了。
卢梭：《爱弥儿》，上海东说念主民出书社2011年版，第44页。
让每一个学生都有最可爱作念的事。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第75页。
每一个学生在学习中都应当达到他力所能及的成就。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第274页。
统共的方法都只可作为我方的参考……而不是把别东说念主的模式顺利拿过来师法。应该不时地创造出符合我方学生具体情况的生动有用的教学方法。而在于使儿童切身的创造性真实得到开发、启迪和培育。
小原国芳：《小原国芳陶冶论著选》（上卷），东说念主民陶冶出书社1993年版，第299页。
教学和陶冶的艺术和本领就在于阐述每个儿童的力量和可能性，使他感到在脑力工作中取得获利的喜悦。这就是说在学习方面应个别对待，不仅在脑力工作的内容（习题的性质）上如斯，在时分上亦然如斯。
苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》，天津东说念主民出书社1981年版，第23页。
教师的技巧在于善于不雅察儿童的资质，善于详情足以使他施展他的才能和创造力的领域，并向他提倡一些在完成中要克服某些困难从而促使他才能进一步发展的那种任务。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，陶冶科学出书社1983年版，第13页。
对学生们个别的不雅察，应当属目到每一个儿童个性上的过错，但是，起初要属目他现存的一切优点和他容易形成的优点。对于全体儿童进行个别不雅察时，需要有出奇敏锐与关怀的立场，以便在集体生计与全班服务的条目之下，促进教学服务的最大效率，促进每个学生的全部力量和才能的发展。
凯洛夫：《陶冶学》，东说念主民陶冶出书社1951年版，第119页。
听众在禀赋、念念想、脾气、年龄、性别、职业和见解上既然是这样天壤之隔，我们岂肯认为吞并个说教对他们全部是适合的呢？也许，你说给群众听的话，要适合于两个东说念主都是办不到的；我们统共的一切情愫都是这样不稳定的，以至在每一个东说念主的一世中要找出两个时刻对他所听的吞并个说教产生相同的印象，亦然不可能的。
卢梭：《爱弥儿——论陶冶》（下卷），商务印书馆1978年版，第466页。
只须让每一个学生体验到取得班师的个东说念主的、东说念主格上的欢娱，那么这种课就不会把教师弄得心情烦燥、千辛万苦千辛万苦人困马乏。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第5页。
最主要的任务是：不要对学习过期的儿童进行不适当的教学。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，陶冶科学出书社1984年版，第503页。
说教之是以毫毋庸处，其原因之一就是它不加区分和弃取地指向每一个东说念主。吞并个说教何如可能适合在禀赋、念念想、脾气、年龄、性别、职业和见解上存在雄伟差异的每一个体呢？
卢梭：《爱弥儿》，上海东说念主民出书社2011年版，第133页。
教师不斟酌儿童的个性，就不可能进行有科学凭据的施行的陶冶服务。
凯洛夫：《学校共产主义陶冶的内容和方法》，见《苏联陶冶贵寓汇编》第四辑，东说念主民陶冶出书社1964年版，第106页。
个别对待指的是要斟酌和忖度到每一个学生的特色，以达到班师的教学想法。……不仅要接洽到学生的属目，念念维的特色偏激他心理特色，而且教师要下功夫发展这个或阿谁学生的特色。
赞科夫：《和教师的谈话》，陶冶科学出书社1980年版，第32页。
为克服才能发展上的过错而进行的个别施教能否班师，起初取决于教师是否善于查明这些过错的最隆起的因素和方面，是否能揭露贫窭班师地掌持知识的分歧理的学习相识活动的方式。
巴班斯基：《教学经过最优化——一般教学论方面》，东说念主民陶冶出书社2007年版，第219页。
了解学生掌持知识和技巧的程度的情况是难度分寸具体化所必需的补充材料，使难度分寸的具体化能针对全班学生的情况，以及针对个别学生的情况，能按照掌持教材的个东说念主特色。
赞科夫：《教学与发展》，东说念主民陶冶出书社2008年版，第44页。
能否保护和培养每一个学生的自豪感，取决于教师对这个学生在学习上的个东说念主获利的看法。不要向儿童要求他不可能作念到的事。任何一门学科的任何教学大纲只是包含一定水和气一定范围的知识，而莫得包含活生生的儿童。不同的儿童要达到这个知识的水和气范围，所走的说念路是各不沟通的。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上），陶冶科学出书社1981年版，第2页。
非论教什么东西，我都不成不出奇强调憨厚必须按照学生的能力举他的例子，因为，我再说一次，倒霉的不是他不懂，而是他以为他已经懂了。
卢梭：《爱弥儿——论陶冶》（上卷），商务印书馆1978年版，第240页。
我辈致知，只是各随分限所及。当天良知见在如斯，只随当天所知，引申到底。明日良知又有开悟，便从明日所知，引申到底，如斯方是精一功夫。与东说念主论学，亦须随东说念主份限所及。
王守仁：《全书》卷三《答黄以方问》。
学校是看重规划性的问题的地方，是使男孩子明白卫生、杀内等问题的地方，亦然使年龄比较大的孩子明白性病危急的地方。
《马卡连柯全集》第四卷，东说念主民陶冶出书社1957年版，第288页。
爱情不成单纯地从动物的性的迷惑力培养出来。爱情的“爱”的力量只可在东说念主类的非性欲的爱情陶冶中存在。一个后生东说念主如果不爱他的父母、同道和一又友，他就永远不会爱他所选来作他夫人的阿谁女东说念主。他的非性欲的爱情范围愈广，他的性爱也就愈为崇高。
《马卡连柯全集》第四卷，东说念主民陶冶出书社1957年版，第282～283页。
只须在儿童已经养成对东说念主们私生计应有的立场，只须在儿童对若办事物已经习惯于保持处女般的缄默，也就是说，只须在儿童年龄日渐长大的时候，才不错和他们谈性生计。
《马卡连柯全集》第四卷，东说念主民陶冶出书社1957年版，第461页。
内在顺序和自持能力不错培养东说念主的镇静拖拉的品性。如果学校不去培养这种品性，那么学校里就可能播下随和对待两性关系的种子。
《克鲁普斯卡娅陶冶书简》，湖南陶冶出书社1984年版，第172页。
以下的事实，应该是进行这种（指性陶冶）谈话的情理：任意的无耻的辩论和辞吐，对他东说念主家庭的丑闻丑事的过度爱好闻问，对爱侣们的猜忌和不够纯挚的立场，对仙女抱着完全莫得脱离单纯性的风趣的唐突友谊，不尊重女性，过分注重衣饰，过早的撒娇、卖俏，以及可爱看过于露骨地叙述性关系的册本等。
《马卡连柯全集》第四卷，东说念主民陶冶出书社1957年版，第465页。
社会说念德在性生计问题上要求什么呢？它要求东说念主们的性生计——每个男女的性生计——都能保持对家庭和对爱情两方面的恒久的和谐关系。性生计应以互爱为基础，在家庭里保持男女间坦率的公民的结合，追求东说念主类幸福和生养子女的两种想法。
《马卡连柯全集》第四卷，东说念主民陶冶出书社1957年版，第458页。
东说念主和天下上其他动物的区别，出奇重要的少许是，东说念主使性的本能变得崇高化。在精神生计的这个领域里，寡言和意志需要成为性欲的高度警惕的哨兵。
苏霍姆林斯基：《给女儿的信》，陶冶科学出书社1981年版，第49页。
性的本能是一种雄伟的推能源量；任它留在原始的“犀利”状态中，或者用“犀利”的陶冶把它加强，那就只可成为反社会的征象。但是如果用社会的经验——同别东说念主仁爱相处的经验、遵照顺序和好处的经验——加以抵制和提升，性的本能就成为最崇高的好意思的基础和东说念主类最完满的幸福。
《马卡连柯全集》第四卷，东说念主民陶冶出书社1957年版，第283页。
每个家长，每一个父亲和母亲都应当有这样的想法：使我方所陶冶的改日的男女公民，只须在家庭的扶摩中获取幸福，只须以这样的方式得到性生计的欣喜。如果父母莫得向我方提倡这样的想法，如果父母莫得达到这样的想法，那么，他们的儿童将会过着阑珊的性生计，因而也就会使生计充满一切哀悼、不幸、卑俗，并顺利加害于社会。
《马卡连柯全集》第四卷，东说念主民陶冶出书社1957年版，第458页。
父亲和母亲间的真实爱情，父母相互间的尊敬、匡助和关注以及温顺软扶摩的适当的公开表示——统共这些，如果从儿童一岁的时候起能够常表面前儿童面前，就都是最有劲的陶冶因素，必须引起儿童属目男女之间这种严肃和好意思好的关系。
《马卡连柯全集》第四卷，东说念主民陶冶出书社1957年版，第463页。
在家庭里面，那种解脱散漫的生计气派，即那种不习惯于严守时刻、严守轨制、详情场地和选贤举能的气派，会带来好多的危害，出奇会破裂后生东说念主的性的正常经验。
《马卡连柯全集》第四卷，东说念主民陶冶出书社1957年版，第287页。